از همان نخستین روزهای ظهور اسلام، مسلمانان قرآن را شالوده‌ی همه‌ی دانش‌ها و رفتارهای اخلاقی در نظر گرفتند. در ابتدا تعلیم و تبلیغ قرآن از طریق آموزش و وعظ در مسجد صورت می‌گرفت. بدین ترتیب، الگوی آموزشی غیررسمی مدرسه و نیز الگوی آموزشی استاد- شاگرد به وجود آمد؛ در این الگو، شاگرد استادانی را که دارای علم خاصی بودند می‌جست و مدت زمان نامشخصی را نزد آنان برای آموزش سپری می‌کرد. این دو الگو نظام آموزشی کمابیش یکپارچه‌ای را به وجود آوردند که بیش از هزار سال دوام آورد و حتی امروزه نیز صورت‌های نوین آن در کشورهای مختلف به حیات خود ادامه می‌دهد. در این نظام آموزشی آزمون و کلاس درس و میز و صندلی مشاهده نمی‌شد و همچنین تمایزی میان مطالب دینی و غیردینی وجود نداشت. بدین ترتیب، در برخی کشورها مسجد- دانشگاه‌هایی بسیار معزّز به وجود آمد (همچون الأزهر در قاهره).
شاگردان به این نظام آموزشی وارد و از آن خارج می‌شدند و با توجه به مدت زمان و عمق آموزش‌های خود می‌توانستند جایگاهی در سلسله مراتب عالمان به دست آورند. برخی از شاگردان می‌توانستند جایگاه استادان خود را بگیرند و به مقام «عُلما» نایل شوند: یعنی مقام آن دسته از پژوهشگران اسلام که در علم تفسیر قرآن از صلاحیت و شایستگی کافی برخوردار بودند و علم فقه را بسط و گسترش می‌دادند. این علما نسبت به امامان مساجد از علم و دانش بیشتری درباره‌ی قرآن و علوم مربوط به آن برخوردار بودند؛ امامان مساجد پیشنمازان مساجد بودند که در روز جمعه خطبه می‌خواندند یا سایر مراسم دینی را در بیرون از مساجد برگزار می‌کردند. محمد (صلی الله علیه و آله و سلم) نخستین واعظی بود که برای پیروان اسلام در منزل- مسجد خود در مدینه سخنرانی می‌کرد (شروع در 622)؛ امروزه نیز خطیبان نماز جمعه از میراث و حجیت دینی پیامبر بهره می‌گیرند.
این نظام آموزشی سنتی برای تبلیغ قرآن و علوم مربوط به آن تا قرن نوزدهم تقریباً از بین رفت؛ در این دوره، کشورهای خاورمیانه به علت سلطه‌ی استعمار جایگزینی نهادهای غیردینی را، که معلم، پزشک و مهندس تربیت می‌کرد، به جای مدارس آغاز کردند. بدین ترتیب، نظام آموزشی سنتی دچار بحران شد که در نتیجه‌ی آن نهادهای آموزش سنتی مجبور شدند خود را احیاء کنند؛ به علاوه، تحت تأثیر این جایگزینی، حجیت سنتی کسانی که خود را متولّی قرآن می‌دانستند نیز مورد چون و چرا قرار گرفت.
به تدریج و در طول زمان، کسانی که مبلغ اسلام بودند از نهادهای غیردینی نیز فارغ التحصیل می‌شدند. در کنار عوامل دیگر، جنبش اصلاح‌طلبانه‌ی محمد عبده (1894-1905) در تسهیل این جریان نقش مهمی برعهده داشت. در این جنبش مطالعه‌ی بی‌واسطه‌ی قرآن و حدیث جایز شمرده می‌شد و به مطالعه‌ی منابع فقهی چندان توجهی نمی‌شد. تعدادی از استادان و واعظان بانفوذ و مؤثر اسلامی مانند سیدقطب، یکی از نظریه‌پردازان اخوان المسلمین (د. 1966)، در مدارس علمیه‌ی سنتی که علوم قرآنی مرسوم را تدریس می‌کنند تحصیل نکرده بودند. برخی از معروف‌ترین خطبای معاصر، از قبیل جمال بدَوی مصری- کانادایی و عبدالله جیمناستیار اندونزیایی، علاوه بر پژوهش در قرآن، دارای مدرک دانشگاهی در رشته‌ی بازرگانی‌اند.
همزمان با این تغییرات در نظام آموزشی، رسانه‌های جدید از قبیل رادیو، تلویزیون، نوار کاست و اینترنت به وجود آمدند و گسترش یافتند که همگی آنها در آنچه پاتریک گَفنی «تجزیه و پراکندگی حجیت دینی اسلامی» می‌نامد (Prophet’s pulpit, 35)، تأثیر مهمی به جای گذاشتند.
به محض آنکه رسانه‌های جدید به عرصه‌ای برای موعظه‌های غیرعبادی تبدیل شدند و سطح آموزشی مسلمانان در کل افزایش یافت، ترویج پیام اسلام از انحصار مردان خارج شد و زنانی که در موضوعات دینی بیش از پیش به فضل و کمال می‌رسیدند نیز به این گروه پیوستند. با مهاجرت مسلمانان به دنیای غرب، تازه مسلمانانی همچون سِراج وَهاج از سپاهان آمریکا و حمزه یوسف از متولدان ایالات متحده به عنوان واعظانی فرهمند، به خصوص میان نسل دوم و سوم مسلمانانی که در دنیای غرب متولد شده بودند، از شهرت قابل توجهی برخوردار شدند.
در نتیجه‌ی اقدامات جنبش‌های اصلاح‌طلبانه‌ی اسلامی، نحوه‌ی وعظ نیز دچار تغییر شد. موعظه‌های غیرعبادی که به معیارهای ثابت خطبه در مساجد محدود نمی‌شدند به ابزار مناسبی برای تبلیغ، ترویج و اشاعه‌ی اسلام تبدیل شدند. به منظور افزایش جذابیت پیام اسلام، از روش‌ها و شیوه‌های جدیدی برای ترویج آن استفاده شد. به عنوان مثال، برخی از واعظان طی موعظه‌ی خود اشعار یا مدایح می‌خوانند و برخی دیگر به حضّار اجازه می‌دهند تا نظرات خود را اظهار کنند.
از ابتدای ظهور اسلام عبادات روز جمعه معنایی صرفاً دینی نداشتند. مسلمانان به منظور تقویت حس همبستگی میان اعضای جامعه در مسجد جمع می‌شدند و مسائل عمومی و همگانی را بررسی می‌کردند. پیام واعظان خلاّق ممکن است در داخل و بیرون مساجد پیامدهای معنوی، اجتماعی و سیاسی عمیقی را به همراه داشته باشد. در واقع پیام این واعظان می‌تواند اراده‌ی دینی خلل‌ناپذیری میان حضار به وجود آورد یا آنها را علیه حکومت یا دیگر قوا به طغیان و شورش وادارد. در ژوئیه سال 2004، سخنرانی واعظ پرشور یمنی به نام حسین بدرالدین حوثی شورشی برپا کرد که به کشته شدن سیصد تن از مردم منجر شد. در سوی دیگر این طیف به سخنرانی‌های واعظانی همچون فرید اِساک و عبدالرشید عمر در آفریقای جنوبی می‌توان اشاره کرد که با ترویج آنچه «اسلام پیشرو» می‌نامیدند، میان جمعیت مسلمانان سیاه‌پوست نقش مهمی در اضمحلال حکومت نژادپرست این کشور برعهده گرفتند. در «اسلام پیشرو» ی موردنظر آنان برابری میان زن و مرد و الهیات لیبرال اسلامی هم ترویج می‌شد.
به رغم این واقعیت که موعظه‌ها، به خصوص خطبه‌ی روز جمعه، می‌تواند نشانگر گرایش‌های اجتماعی و سیاسی در جوامع اسلامی باشد، اما قبل از حملات تروریستی یازدهم سپتامبر سال 2001 به این مقوله به عنوان یک موضوع مهم برای تحقیق و مطالعه توجه چندانی نمی‌شد.

اصطلاح‌شناسی:

مهم‌ترین عمل تبلیغی ایراد خطبه است که در خلال مراسم عبادی روز جمعه، دو عید بزرگ مسلمانان یا در خلال تجمعات خاصی مثل نماز باران اجرا می‌شود. ترویج در غیر مراسم عبادی روز جمعه در زبان عربی «وعظ» یا «موعظه» یا «درس» خوانده می‌شود. البته برای این مفهوم ترجمه‌های مختلفی در زبان‌های بومی ذکر شده است؛ مثلاً در اندونزی، آن را «پِنگاجیان» به معنای «تلاوت قرآن» یا «مجلس تعلیم» می‌نامند.
فن موعظه‌ی قرآن سطوح مختلفی داشته و دارد. تا قرن چهاردهم، متخصصان مختلف با توجه به سطح سواد حضار پیام‌های قرآنی را برای شنوندگان مختلف خود بیان می‌کردند. صرف‌نظر از جوانب عبادی و آیینی، تفاوت اندکی میان انواع گوناگون واعظان و وعظ‌ها و خطابه‌های آنان وجود داشته و دارد. خطیب که «خطبه» یا «خطبه‌ی جمعه» را بیان می‌کرد تا حدودی از حجیت پیامبر برخوردار بود. واعظ داستان‌هایی از قهرمانان صدر اسلام نقل می‌کرد و «قاصّ» [قصه‌گو] عباراتی را که از قرآن و حدیث حفظ کرده بود بیان و شنوندگان خود را به اجرای تکالیف دینی تشویق می‌کرد. داستان‌سرایی و موعظه با یکدیگر ترکیب شدند و وظایف اجراکنندگان آنها نیز یکی شد. برخی از واعظان و مبلغان اطلاعات مناسبی در زمینه‌ی فقه داشتند؛ برخی دیگر به دانش خود که ضمن تحصیل در مدرسه کسب کرده یا به آموزه‌هایی که از یک شیخ فرا گرفته بودند تکیه می‌کردند.
امروزه همچنان کسانی را که در مراسم عبادی روز جمعه موعظه می‌کنند «خطیب» می‌نامند؛ اما از واژه‌هایی مثل «امام» (پیشنمازی که موعظه هم می‎کند) یا «شیخ» (در خاورمیانه) نیز استفاده می‌شود. بر اثر گرایش به احیای اسلام، واژه‌ی «داعی» (به معنای کسی که عمل دعوت را انجام می‌دهد) به اصطلاح دیگری برای کسانی که وعظ‌های غیرعبادی می‌کنند تبدیل شده است. همچنین در نتیجه‌ی جنبش اصلاح‌طلبانه، از اصطلاح «مبلغ» مشتق از واژه‌ی «تبلیغ» نیز در واکنش به استعمار و فعالیت‌های مبلغان مسیحی استفاده شد.
از ابتدای قرن بیستم، موعظه به طورکلی با واژه‌ی «دعوة» مترادف دانسته شد. «دعوة» اصطلاحی قرآنی است که معنای آن در طول زمان تحول یافته است و با توجه به بافت و بستر آن معانی مختلفی را در برمی‌گیرد. طبق گفته‌ی یکی از محققان اسلامی که در پایگاه اینترنتی Islam-Online فعالیت می‌کند «موعظه همان دعوت است». اصل و مبنای تحریض مؤمنان نسبت به پیام اسلام در قرآن ذکر شده است؛ مثلاً به آیه‌ی 104 آل عمران می‌توان اشاره کرد که بارها به آن استناد می‌شود: «و باید از میان شما گروهی (اُمّة) [مردم را] به نیکی دعوت کنند و به کار شایسته وادارند و از زشتی بازدارند»؛ همچنین آیه‌ی دیگر: «با حکمت و اندرز نیکو به راه پروردگارت دعوت کن…» (نحل: 125).
پیدایش جنبش اصلاح‌طلبانه به گسترش و افزایش دعوت منجر شد. این جنبش با تأکید بر اهمیت تحصیل و آموزش به گونه‌ای که متن قرآن بتواند برای عامه‌ی مردم قابل فهم باشد، در عمومیت‌بخشی به علم و دانش سهم داشت. در جنبش اصلاح‌طلبانه به سنت‌های پیچیده‌ی تفسیر قرآن توجه چندانی نمی‌شد و در مقابل بر خواندن متن اصلی قرآن تأکید می‌شد. در کشورهایی که زبانی غیر از عربی داشتند، اصلاح‌طلبان متن قرآن را ترجمه کردند؛ همچنین در این کشورها موعظه به زبان عربی متوقف شد، چرا که فقط افراد معدودی با این زبان آشنا بودند.

تبلیغ:

در نتیجه‌ی جنبش اصلاح‌طلبانه، اصطلاح «تبلیغ» (از ریشه‌ی ب ل غ بر وزن تفعیل؛ به معنای «آگاه کردن، انتقال یک پیام») مترادف با واژه‌ی «دعوة» دانسته شد؛ بدین ترتیب، عبارت «تبلیغ الدعوة» به وجود آمد. طبق تعبیر اصلاح‌طلبانی، همچون محمد رشیدرضا (1865-1935)، تبلیغ وظیفه‌ی هر مسلمانی است که از زبان و فقه اسلامی مطلع باشد. در موعظه‌ی غیرعبادی وظیفه‌ی واعظ عبارت است از اطلاع و هشدار دادن به دیگران برای پیروی از حق؛ بنابراین، اهداف موعظه طیفی است از تقویت ایمان مسلمانان تا دعوت غیرمسلمانان به پذیرش دین اسلام.

خطبه و خطیب:

واژه‌های خطبه و خطیب در قرآن ذکر نشده است. خطبه بخشی از مراسم عبادی روز جمعه است که خطیب نماز جمعه از منبر و قبل از نماز بیان می‌کند. خطبه‌ی نماز جمعه دارای دو بخش است. از آنجا که دو رکعت نماز جمعه در حکم چهار رکعت نماز ظهر است، گوش سپردن به خطبه عبادت محسوب می‌شود و از این‌رو باید با احترام و تکریمِ در خور برگزار شود.
اصولاً بیان خطبه متعلق به جانشین پیامبر (صلی الله علیه و آله و سلم) است؛ در سال‌های آغازین تاریخ اسلام خود خلیفه یا والی او خطبه‌ها را ایراد می‌کرد. با گسترش قلمرو اسلامی، حاکم یکی از عالمان فاضل در امور دینی را به عنوان خطیب رسمی خود منصوب می‌کرد. خطبه از اهمیت سیاسی برخوردار بود و معمولاً برای تأیید مشروعیت حاکم لازم بود که نام وی در خطبه ذکر شود. با گذشت زمان، ارائه‌ی تعالیم دینی و هدایت اخلاقی نیز به بخشی از وظایف خطبه‌ها تبدیل شد. با توجه به شرایط سیاسی، خطبه به مثابه ابزاری سیاسی تداوم یافت؛ به عنوان مثال، در عصر جدید خطبه وسیله‌ای برای اعتراض علیه سیاست‌های استعماری شد.
معمولاً خطیب وظیفه‌ی امامت مسجد و پیشنمازی نمازهای یومیه را برعهده دارد. بسیاری از خطیبان در مدرسه آموزش می‌دیدند. امروزه خطیبان در یکی از مدارس آموزش عالی سنتی اسلامی آموزش می‌بینند؛ از جمله این مدارس آموزش عالی به الازهر در مصر و IAIN (بنیاد دولتی تحصیلات عالی اسلامی) در اندونزی می‌توان اشاره کرد. خطیبانی که در مساجد متعلق به دولت فعالیت می‌کنند جزئی از دستگاه اداری دولت محسوب می‌شوند. در این حالت، دولت ضمن پرداخت حقوق خطیبان بر موضوعات و محتوای خطبه‌ها نظارت و از طریق منشورات خطیبان را در زمینه‌ی تهیه‌ی مطالب سخنرانی‌های خود راهنمایی می‌کند. با توجه به پیامدهای سیاسی بالقوه مهم جلسات وعظ، حکومت‌ها معمولاً با تعیین معیارهایی برای سخنرانی‌ها در مساجد دولتی در متن موعظه‌ها مداخله می‌کنند.
حجیت واعظ بر تعاریف گوناگون علم مبتنی است. اصولاً خطیب عالم فاضلی است که در سخنوری و فن بیان از تبحر کافی برخوردار است و از میان عالمان انتخاب می‌شود. از آنجا که ایشان به مدت هزار سال متوالی سنت اسلامی بوده‌اند، الزامی است که حجیت آنها بر دانشی استوار درباره‌ی قرآن، آموزه‌های اسلامی و تعلیمات سنتی استوار باشد.

آموزش:

در دوره‌ی قبل از استعمار، آموزش اسلامی عمدتاً در مدرسه (که از سطح ابتدایی تا دانشگاه را در برمی‌گرفت) یا از طریق الگوی استاد- شاگرد انجام می‌شد. طی قرن بیستم، نهادهای جدید غیردینی جایگزین این ساختارهای آموزشی سنتی شدند. با مهاجرت مسلمانان به کشورهای غیراسلامی، پیچیدگی آموزش و ترویج قرآن نیز افزایش یافت. پس از آنکه بسیاری از مسلمانان به سطوح عالی آموزشی دست یافتند، موضوع آموزش فراتر از تحصیل کودکان و رهبران مذهبی آینده مطرح شد و آنچنان گسترش یافت که فعالیت‌هایی در سطح پیش دبستانی، آموزش‌های فراتر از مساجد و شکل‌های آموزش متداوم بزرگسالان را نیز در برگرفت. قرآن به اهمیت آموزش احکام خود اشاره کرده است (آل عمران: 110)؛ از آنجا که این احکام شخصیت یک مسلمان منزّه و مؤمن را شکل می‌دهند و از آنجا که به اعتقاد مسلمانان، قرآن شالوده‌ی تمام علوم است، حفظ قرآن به اساس و پایه‌ی آموزش اسلامی تبدیل شده است.
پس از فروپاشی شیوه‌های سنتی آموزش، نهادهای آموزشی سنتی تضعیف شدند و در دلِ نظام جدید آموزش ملی قرار گرفتند. در بسیاری از کشورها الگوی آموزش سنتی تعلیم قرآن دچار وقفه شد؛ حتی در کشورهایی مثل مراکش، آموزش دینی تا مدتی کاملاً به دست فراموشی سپرده شد. البته برخی از کشورها، مثل نیجریه و تانزانیا، تحت تأثیر این روند قرار نگرفتند و همچنان به پیروی از الگوی کسب آموزش از استاد یا شیخ ادامه دادند.
در تلاش برای جایگزینی الگوهای سنتی آموزش اسلامی، برخی از کشورها در ایجاد نظام آموزشی جدید موفق‌تر از دیگران عمل کردند. امروزه در بسیاری از کشورها، کودکستان‌ها و مؤسسات خصوصی اصول و مبانی اسلام را به کودکان آموزش می‌دهند. در کشورهایی مثل پاکستان، اندونزی، نیجریه و تانزانیا مدرسه همچنان به حیات خود ادامه می‌دهد. در این کشورها برنامه‌ی آموزشی دوره‌ی ابتدایی در برنامه‌ی مدرسه ادغام شده است؛ همچنین در این قبیل کشورها، در برخی از مدارس، سطوح آموزشی متوسط و عالی نیز ارائه می‌شود. صرف‌نظر از این مؤسسات آموزشی رسمی، برنامه‌های آموزشی غیررسمی در مدارس و مساجد، سازمان‌های اسلامی و رسانه‌های آموزشی، از قبیل وب‌سایت‌ها، در شکل‌دهی و آموزش مسلمانان و تربیت متخصصان علوم قرآنی نقش مهمی دارند.
در گذشته، دوره آموزشی معمولاً در مدرسه به پایان می‌رسید؛ اما امروزه دانشجویان فارغ التحصیل پس از دریافت تأییدنامه مدرسه می‌توانند در دانشگاه‌های غیردینی یا در یکی از مؤسسات اسلامی آموزش عالی مثل دانشگاه الازهر قاهره، دانشگاه‌های بین المللی اسلامی در اسلام آباد پاکستان و کوالالامپور مالزی، بنیاد IAIN و شبکه‌ی دانشگاه‌های اسلامی دولتی در اندونزی به تحصیلات خود ادامه دهند.

آموزش مقدماتی:

تا قرن نوزدهم، نخستین سطوح آموزش اسلامی سنتی در خاورمیانه در «کُتّاب»، «مکتب» (ایران) یا «مِکتِپ» (ترکیه) صورت می‌گرفت؛ در این اماکن آموزشی، پسران به مدت دو تا پنج سال آیات قرآن، اندکی حدیث و برخی از اصول فقه اسلامی را آموزش می‌دیدند. آموزش اسلامی جدید در سطوح ابتدایی شکل‌های مختلفی پیدا کرده است؛ اما به طورکلی مسلمانان معتقدند که القای ارزش‌ها و علوم اسلامی باید تا حد ممکن در سال‌های اولیه‌ی زندگی صورت گیرد، به خصوص آنکه امروزه تلویزیون و دیگر رسانه‌ها شخصیت کودکان را در تعارض با دین و مذهب شکل می‌دهند. در بسیاری موارد، آموزش کودکان فرصتی فراهم می‌سازد تا مادران نیز در فرآیند آموزشی مشارکت داشته باشند.
آناگِید در کتاب خود درباره‌ی آموزش تلاوت قرآن (Perfection makes practice. Learning, emotion, the recited and Qur’ān in Indonesia) نمونه‌های بسیاری از اندونزی در اختیار می‌نهد؛ و نشان می‌دهد که در این کشور به منظور ایجاد گروه جدیدی از رهبران دینی، ارتباط نزدیکی میان موعظه و تلاوت قرآن شکل گرفته است. اصلاح‌طلبان دینی اندونزیایی طی دهه‌ی 1970، یعنی زمانی که دریافتند واعظان فاقد مهارت تلاوت قرآن‌اند، جنبشی را آغاز کردند (AMM یا «گروه جوانان عازم مساجد و نمازخانه») که تلاش می‌کرد از طریق آموزش تلاوت به کودکان با تأثیرات تلویزیون مقابله کند. در نتیجه‌ی این جنبش، نظام آموزشی مضاعفی برای کودکان زیر پنج سال (TKA)، برای دانش‌آموزان دبستانی (TPA) و برای جوانان تأسیس شد. این نهادهای آموزشی به منظور ایجاد علاقه به قرآن میان کودکان، مراسمی را از قبیل تلاوت دسته جمعی قرآن توسط کودکان و بازسازی مراسم حج اجرا می‌کردند. برنامه‌های این دوره‌های آموزشی عبارت بودند از حفظ نماز و سوره‌های کوتاه قرآن و ادعیه، مطالعه‌ی حدیث و تجوید قرآن و تمرین آداب و مناسکی مثل وضو. مادران کودکانی که در این دوره‌های آموزشی شرکت می‌کردند نیز معمولاً برای تعلیم قرائت قرآن گروه‌های مخصوص خود را تشکیل می‌دادند.

مدرسه:

مدرسه نهاد آموزشی خصوصی موقوفه‌ای است که حدود قرن یازدهم میلادی [پنجم هجری] در خاورمیانه به وجود آمد. در ابتدا، مدرسه مرکز آموزشی یا مجتمع ساختمانی مرتبط با مسجد بود که شاگردان می‌توانستند شبانه‌روز در آن زندگی کنند. مدرسه به تدریج به نهادی آموزشی تبدیل شد که تا قرن نوزدهم وظیفه‌ی آموزش اسلامی و حفظ سنت و آیین را برعهده داشت. علما، گروهی از استادان فاضل دینی، قاضیان و مدرّسان در مدرسه تربیت می‌شدند، البته در سطحی ابتدایی‌تر هدف اصلی مدرسه عبارت بود از تعلیم و تلقین روش‌ها، دانش و اصولی که بنیان معنوی و اخلاقی یک مسلمان منزّه را شکل می‌دهد. همه‌ی شاگردان قرائت و تلاوت صحیح قرآن را در مدارس آموزش می‌دیدند، چرا که به اعتقاد مسلمانان تلاوت قرآن اساس انتقال ایمان است.
در سال 459 هجری، نخستین مدرسه‌ی رسمی و نهادینه شده به نام «مدرسه‌ی نظامیه» در شهر بغداد تأسیس شد. خواجه نظام الملک (د. 485)، وزیر سلاطین سلجوقی و بنیان‌گذار این مدرسه، در نظر داشت به منظور مقابله با بدعت‌های کلامی و فلسفی، مدرسه‌ای برای تعلیم و آموزش علوم اسلامی فعالیت می‌کردند. برنامه‌ی آموزشی این مدارس، علاوه بر مطالعه و حفظ قرآن، عبارت بود از علومی که نسل به نسل منتقل شده بود (از قبیل تفسیر، حدیث و اصول فقه، علوم وابسته به زبان عربی از قبیل صرف و نحو، خطابه و ادبیات؛ علم کلام و علوم کلاسیک یا «عقلی» از قبیل منطق، فلسفه، نجوم و ریاضیات).در این مدارس، شاگردان روی زمین به دور استاد می‌نشستند و متون معیّنی را حفظ و بازخوانی می‌کردند. زبان اصلی آموزش عربی بود و شاگردان قرآن و حدیث حفظ می‌کردند. در صورت فقدان کتاب، شاگردان ضمن تعهد به حفظ سخنان استاد، یادداشت برمی‌داشتند. در این مدارس هیچ‌گونه آزمونی برگزار نمی‌شد؛ اما شاگردان پس از اینکه به سطح معیّنی از مهارت دست می‌یافتند، با متون خاصی [اجازات] مورد تأیید اساتید خود قرار می‌گرفتند. دیگر مدارس معروف و مهم عبارت بودند از الزیتونة در تونس، القَروییّن در شهر فاس مراکش و السلیمانیة در استانبول.
در اکثر نقاط جهان اسلام، آموزش مدرسه به طور سنتی مختص مردان بود؛ تحصیل در این مدارس شغل افراد را به عنوان متولّیان دین، مثل امام جماعت مساجد محلی، تضمین می‌کرد. در کشورهایی که مدارس همچنان به حیات خود ادامه می‌دهند، معمولاً شاگردان از طبقات پایین و متوسط جامعه جذب آن می‌شوند؛ چرا که شهریه‌ی این مدارس اندک است. به عنوان مثال، در پاکستان مدارس فرصت و امکان مجددی برای پیشرفت اجتماعی کسانی فراهم می‌سازند که ترک تحصیل کرده‌اند. کسانی که از استطاعت مالی برخوردارند ترجیح می‌دهند فرزندان خود، به خصوص پسران، را به مدارس غیردینی روانه کنند، چرا که با مدرک این مدارس امکان ادامه‌ی تحصیل یا فرصت‌های شغلی بیشتری وجود دارد. به همین دلیل، در برخی از مدارس، مثل مدارس اندونزی، به تدریج تعداد شاگردان مؤنث از شاگردان مذکر پیشی گرفته است.
با فروپاشی نهادهای سنتی آموزش اسلامی، مساجد و نهادهای خصوصی یا دولتی برنامه‌های آموزشی دینی جایگزینی را آغاز کردند. در این نهادها و مساجد کودکان آموزش‌های ابتدایی را در زمینه‌ی قرآن دریافت می‌کنند. برخی از این نهادها، مثل دانشگاه الازهر قاهره، دوره‌های آموزشی در سطوح ابتدایی، متوسطه و عالی ارائه می‌کنند که همانند برنامه‌های آموزشی مدارس است. در مراکش دولت در سطوح متوسطه و فوق دیپلم نهادهای آموزشی دینی تأسیس کرده است؛ همچنین چندین نهاد معروف در زمینه‌ی آموزش سنتی، مثل مسجد- دانشگاه یوسفیه، در دانشگاه القَرَوییّن ادغام شدند. در سال 1924، ترکیه مدارس را تعطیل و یک نظام آموزشی غیردینی را جایگزین کرد؛ در این کشور دبیرستان‌های خاصی برای تربیت امام جماعت و خطیب تأسیس شد. این نظام آموزشی در عمل چندان رضایت‌بخش نبود. به همین دلیل، در دهه‌ی 1950، مؤسسه «پسران امام- خطیب» به منظور ارائه‌ی آموزش جامع دینی تأسیس و در عین حال دانشگاه آنکارا به مهم‌ترین نهاد برای آموزش‌های عالی اسلامی تبدیل شد.
به طورکلی می‌توان گفت که نظام آموزشی مدرسه که وظیفه‌ی آموزش جامع اسلامی را برعهده دارد همچنان در بسیاری از کشورهای غیرعربی به حیات خود ادامه می‌دهد، از جمله در برخی از کشورهای جنوب صحرای آفریقا، هندوستان، پاکستان، مالزی و اندونزی. در این کشورها کودکان قبل از ادامه‌ی تحصیل علوم مربوط به قرآن، باید زبان عربی را به عنوان زبان دوم بیاموزند. در چندین کشور آفریقایی (مثل نیجریه) تعداد مدارس اسلامی جدید به نحو چشمگیری افزایش یافته است. در برنامه‌های آموزشی این مدارس، مطالب جدید و سنتی با یکدیگر تلفیق شده است. همچنین در مدارس تربیت مدرس مختص دانشجویان مرد، برنامه‌های آموزشی سنتی مدارس ارائه می‌شود؛ در این مدارس، دانشجویان به مدت چهار سال و به طور فشرده بر آموزش زبان عربی و مطالعات اسلامی متمرکز می‌شوند. در کانو، در شمال نیجریه، مدارس تربیت مدرس مختص زنان نیز تأسیس شده است.
از دهه‌ی 1960، دولت‌های هند و پاکستان تلاش کردند تا برنامه‌ی آموزشی دینی مدارس را اصلاح کنند، به نحوی که شاگردان مدارس به سطح مورد قبول مدارس دولتی دست یابند و بتوانند ادامه‌ی تحصیل دهند. این تلاش‌ها با انتقاد شدید علمای رسمی مواجه شد؛ این گروه معتقد بودند که ارائه‌ی آموزش‌های غیردینی تهدیدی است علیه حجیت دینی آنان و تلاشی است برای تضعیف اسلام. پس از آنکه مشخص شد رهبران گروه تندروی طالبان، که بر افغانستان حکومت می‌کردند، در مدارس دئوبندی (به خصوص مدرسه‌ی دارالعلوم حقّانیه، نک. دئوبندیان) آموزش دیده‌اند، دولت پاکستان تلاش کرد تا با زور و فشار نهادهای آموزش سنتی را به نوسازی و تجدد وادارد.
پس از افزایش اهمیت و اعتبار الگوهای آموزشی غیردینی، چالش لاینحلّی در زمینه‌ی جایگاه فارغ التحصیلان مدارس به وجود آمد. گرچه این فارغ التحصیلان از دانش سنتی اسلامی برای تداوم آموزش دینی برخوردار بودند، در جامعه‌ای که تمایل بیشتری به متخصصان پیدا می‌کرد احترام و عزت چندانی مثل مهندسان یا پزشکانی که در مدارس غیردینی تحصیل می‌کردند، به دست نمی‌آوردند. علاوه بر این، دیگر فارغ التحصیلان مدارس متولّیان انحصاری علوم اسلامی محسوب نمی‌شدند، چرا که اندیشمندان و روشنفکران «جدیدی» پدیدار شدند که آموزش‌های دینی خود را در جایی غیر از مدارس دریافت کرده بودند. در واکنش به این چالش که جایگاه دین و حجیت دینی در جامعه را دچار دگرگونی می‌کرد، مدارس و دیگر نهادهای آموزشی اسلامی در سراسر جهان اسلام ارائه‌ی موضوعات غیردینی را در برنامه‌های آموزشی خود آغاز کردند.

هند و پاکستان:

گرچه شواهد نشان می‌دهد که مدارس در شمال هند از قرن دوازدهم میلادی [ششم هجری] وجود داشته است، اما فعالیت مدارس شبه قاره‌ی هند به علت جنبش‌های اصطلاح طلبانه‌ی دینی افزایش یافت، چرا که عمل دعوت در این جنبش‌ها مستلزم وجود افراد آموزش دیده بود. در سال 1867، این امر به تأسیس مدارس دئوبندی دارالعلوم منجر شد؛ در این مدارس افراد واجد صلاحیت برای تبلیغ آموزش می‌‌دیدند. سایر نقاط کشور نیز به سرعت از این الگو پیروی کرد. یکی از مهم‌ترین تغییرات در مدارس اصلاح طلب دئوبندی عبارت بود از افزایش توجه به مطالعه‌ی حدیث به منظور مقابله با باورها و مناسک غیر راست کیشانه‌ی محلی. برنامه‌ی آموزشی اکثر مدارس هند و پاکستان از مجموعه‌ی متون موسوم به «درسِ نظامی» اخذ شده که نظام الدین محمد (د. 1748) آن را ارائه کرده بود. بخش اعظم این متون را عالمان اهل ایران، آسیای مرکزی و هند در فاصله‌ی بین قرن سوم و دوازدهم هجری تألیف کرده بودند.
مدارس دئوبندی با ارائه‌ی مجموعه‌ای از برنامه‌های آموزشی (بدون در نظر گرفتن سطوح دانشگاهی و آزمون و امتحان)، با نظام آموزشی انگلیسی رقابت می‌کردند (Metcalf, Islamic revival, 87-137). همزمان با جنبش دئوبندی، سازمان نَدوة العلماء مدارس دارالعلوم را تأسیس کرد. هدف این مدارس عبارت بود از تعلیم گروهی از عالمان اسلام که مؤمنان را در زمینه‌ی موضوعات دینی و غیردینی راهنمایی و ارشاد کنند. در حال حاضر تقریباً حدود سی هزار مدرسه در هند وجود دارد.
در 1947، مدرسه‌های هندی در پاکستان تأسیس شد، اما از رشد و گسترش چندانی برخوردار نشد؛ به همین دلیل، رهبران دینی پاکستان ناچار بودند نظام آموزشی جدیدی به وجود آورند. این کشور با تأسیس و اصلاح مدارس تلاش کرد تا تعهد خود را به اسلام اثبات کند. به عنوان مثال، فقط در سرزمین پنجاب تعداد مدارس (موسوم به «دینی مدارس») از 137 مدرسه در سال 1947 به 2500 مدرسه در 1994 افزایش یافت. طی اقدامات دولت در سال‌های 1962، 1979 و 2001، علاوه بر اصلاح مواد آموزشی دینی، به تدریج موضوعات جدید غیردینی نیز در مدارس تدریس شد؛ به خصوص رئیس جمهور ضیاء الحق (1977-1988) تلاش کرد تا ضمن حفظ جایگاه «دینی مدارس» در قالب متولّی آموزش اسلامی، این مدارس را تحت نظارت دولت درآورد و در نظام آموزشی کشور جای دهد. در 2001، دولت پاکستان قوانینی صادر کرد که هدف آن عبارت بود از یکسان‌سازی و یکپارچه کردن برنامه‌‌ی آموزشی «دینی مدارس». طبق این قوانین، آموزش عمومی و اسلامی در مدارس ارائه می‌شد و مدرک مدارس از سوی نظام آموزش ملی به رسمیت شناخته می‌شد. در نتیجه‌ی بخشی از این تلاش‌ها، برنامه‌ی آموزشی جدید مدارس موضوعات مختلفی را در بر می‌گرفت، از جمله زبان انگلیسی، ریاضیات، علوم رایانه‌ای، اقتصاد و علوم سیاسی.

آسیای جنوب شرقی:

نهادهای آموزشی اسلامی در سنگاپور، اندونزی، مالزی و تایلند ضمن آموزش جمعیت مسلمان خود، با خاورمیانه نیز در ارتباط هستند و طالبان علم برای تکمیل آموزش‌های دینی خود غالباً به این منطقه می‌روند. این تبادل فرهنگی جریان منظم اندیشه‌ی اسلامی را میان خاورمیانه و خاور دور تضمین می‌کند. اندونزی، بزرگ‌ترین کشور اسلامی با بیش از 210 میلیون جمعیت مسلمان، دارای نظام آموزشی اسلامی بسیار گسترده و کارآمدی است که واعظان و مدرسان قرآن را تربیت می‌کند. در حال حاضر، بسیاری از مدارس این کشور سطوح پیش دبستانی، دبستانی، متوسطه و عالی دارند. هفتاد درصد برنامه‌ی آموزشی این مدارس را آموزش عمومی و سی درصد بقیه را آموزش دینی تشکیل می‌دهد؛ البته در برخی از مدارس فقط تعالیم دینی ارائه می‌شود. در اندونزی، 37362 مدرسه (که هشتاد و پنج درصد آنها خصوصی‌اند) و نزدیک به شش میلیون شاگرد وجود دارد. تقریباً پنجاه درصد شاگردان زن‌اند و در سطح عالی تعداد زنان بیشتر از مردان است. (Jabali and Jamhari, IAIN, 130).
در جنوب شرقی آسیا نظام بومی آموزشی‌ای برای تعلیم علوم اسلامی موسوم به «پِسانترِن» به وجود آمد و از اندونزی به مناطق کداه و کالانتان مالزی و جنوب تایلند گسترش یافت. پسانترن، که «پُندُک پسانترن» نیز خوانده می‌شود (احتمالاً مشتق از «فُندُق» به معنای اقامتگاه)، یک مدرسه‌ی اسلامی شبانه‌روزی است؛ در این مدارس، شاگردان (موسوم به «سانتری») در اقامتگاه‌های کوچک در خوابگاه او در کنار یکدیگر زندگی می‌کنند و در آنجا غذای خود را می‌خرند یا می‌پزند و لباس‌های خود را می‌شویند و کل روز را مطابق برنامه به تحصیل و مطالعه یا انجام امور مربوط به تحصیل خود مشغول می‌شوند. مکان اکثر مدارس پسانترن در بیرون شهرها و نواحی روستایی قرار دارد. مدارس پسانترن در بیرون شهرها و نواحی روستایی قرار دارد. مدارس پسانترن مستقل‌اند و غالباً توسط یکی از مدرسان فرهمند (موسوم به «کیای») اداره می‌شود تعداد شاگردانی که جذب یک کیای می‌شوند، گاهی اوقات بالغ بر هزاران نفر است. از دهه‌ی 1950، چندین پسانترن پذیرای شاگردان زن شدند. در این مدارس زنان در خوابگاه‌های مجزا زندگی می‌کنند و کلاس‌ها و معمولاً مدرسان زن مخصوص به خود را دارند. مدارس پسانترن در سراسر اندونزی مشاهده می‌شود؛ فقط در جزیره‌ی جاوه حدود ده هزار پسانترن وجود دارد. در ابتدا برنامه‌ی آموزشی مدارس پسانترن کاملاً دینی بود، اما در دهه‌ی 1980 این برنامه‌ها تغییر کرد. در نتیجه‌ی این تغییرات، امروزه در سی درصد مدارس پسانترن، ترکیبی از آموزش‌های عمومی و دینی در سه تا چهار سطح ارائه می‌شود. در بسیاری از مدارس پسانترن، شاگردان در مدارس دولتی نیز تحصیل می‌کنند؛ این شاگردان چهار تا شش ساعت از روز را، قبل و بعد از مدرسه‌ی دولتی، به مطالعه‌ی قرآن و علوم مربوط به آن مشغول می‌شوند. دو نوع مدرسه‌ی پسانترن وجود دارد: مدارسی که متعلق است به سازمان سنت‌گرای نَهدلاتول علما (NU) و مدارس نوگرا و متجدد. پسانترن گُنتور در جزیره‌ی جاوه یکی از مدارس پسانترن نوگرا است که به سبب برنامه‌ی آموزشی نوآورانه‌اش مشهور است؛ در این مدرسه شاگردان می‌توانند به زبان انگلیسی یا عربی تحصیل کنند. حدود یک چهارم شاگردان هر دو نوع مدارس پسانترن برای ادامه‌ی تحصیل به خاورمیانه (عمدتاً به مکه، مدینه و قاهره) می‌روند.
در مدارس سنت‌گرای پسانترن برنامه‌ی روزانه با توجه به اوقات نمازهای یومیه زمان‌بندی می‌شود. در این مدارس، علاوه بر آموزش حفظ قرآن، مطالعه‌ی فقه و انجام مراقبه‌های معنوی همانند آنچه در تصوف وجود دارد نیز مورد توجه قرار می‌گیرد. موضوعات آموزشی را در این مدارس به چندین گروه می‌توان دسته‌بندی کرد: قرائت یا تلاوت قرآن، فقه، منابع فقه، حدیث، تفسیر قرآن، علم توحید، تصوف، اخلاق، تاریخ اسلام و بلاغت. متون آموزشی که به زبان عربی است (موسوم به «کتاب کونینگ» به معنای «کتاب‌های زرد») به صورت کلاسوری تهیه شده‌اند تا شاگردان بتوانند برگه‌های کتاب را جدا سازند و مطالعه کنند. انتظار این است که شاگردان مدارس پسانترن به رهبران دینی تبدیل شوند و بتوانند موعظه کنند. شاگردان در اوقات فراغت خود ارائه‌ی نطق و سخنرانی را تعلیم می‌بینند و فن مناظره را تمرین می‌کنند. این نظام آموزشی بر یادگیری از راه حفظ کردن مبتنی است؛ به همین دلیل مجال چندانی برای تفکر خلاقانه یا چون و چرا در تعالیم کیای فراهم نمی‌شود. در مدارس پسانترن آزمون نهایی وجود ندارد: هنگامی که یک سانتری متون معیّنی را می‌آموزد، آموزش متون بعدی (متون پیچیده‌تر و دشوارتر) را آغاز می‌کند. یکی از برهه‌های مهم آموزشی زمانی است که شاگرد «حافظ» یا «حافظه» شود، یعنی کسی که قرآن را حفظ کرده است. این امر در مراسم باشکوه «دانش آموختگی» جشن گرفته می‌شود که در آن از شاگرد حافظ قرآن طی مراسمی و در ملأ عام می‌خواهند که به طور تصادفی آیه‌هایی از قرآن را تلاوت کند تا اطمینان حاصل شود که قرآن را حفظ کرده است.
هنرهای رزمی و دیگر انواع ورزش‌ها، به خصوص میان سانتری‌های مرد، از محبوبیت بسیاری برخوردار است. علاوه بر برنامه‌های آموزشی، بسیاری از مدارس پسانترن دوره‌های آموزشی فنی- حرفه‌ای و فعالیت‌های درآمدزا، از قبیل طرح‌های کشاورزی و تعاونی‌های اقتصادی، برگزار می‌کنند. مدارس پسانترن برای محیط‌های پیرامون خود مراکز بیان و ابراز پرشور دین محسوب می‌شوند. به عنوان مثال، در ماه رمضان سانتری کل قرآن را روزانه پس از نمازهای «تَرویه» تلاوت می‌کند.
در اندونزی تأکید بر حفظ قرآن و حافظ شدن ثمرات غیرمنتظره‌ای برای زنان به همراه داشته است. زمانی که زنان حافظ قرآن شدند از نهدلاتول علما تقاضا کردند که فتوای تلاوت قرآن زنان در ملأ عام را صادر کند. در نتیجه، در دهه‌ی 1970 نهدلاتول علما اعلام کرد که زنان نیز همچون مردان نسبت به گسترش و ترویج اسلام متعهدند و از این‌رو می‌توانند قرآن را در ملأ عام تلاوت کنند. بدین ترتیب، رقابت زنان در مسابقات ملی حفظ و قرائت قرآن آغاز شد. ماریا اولفا نخستین زنی بود که در مسابقات بین‌المللی حفظ و قرائت قرآن در مالزی، سال 1980، مقام اول را به دست آورد. وی یک سال بعد مؤسسه‌ی مطالعات قرآنی مختص زنان (IIQ، مؤسسه‌ی عِلم القرآن) را تأسیس کرد. این مؤسسه‌ براساس الگوی دانشگاه الازهر تأسیس و شعبه‌ی مختص مردان نیز در آن ایجاد شد. فارغ التحصیلان این مؤسسه به طور منظم برنامه‌هایی در تلویزیون و رادیو اجرا می‌کنند. دو تن از زنان فارغ التحصیل این مؤسسه در سال 2000 به واسطه‌ی فضل و دانش دینی خود به هیأت‌های رسمی مراجع دینی مختص مردان راه یافتند. این دو زن به عنوان اعضای انجمن ملی نهدلاتول علما و مجلس علمای اندونزی (MUI) منصوب شدند (این دو نهاد وظیفه‌ی صدور فتوا را برعهده دارند). اکثر مدارس پسانترن را مردان اداره می‌کنند؛ اما برخی از مدارس زنانه وجود دارد که زنان آنها را مدیریت می‌کنند. به عنوان مثال، طوطی علویه یکی از مشهورترین واعظان زن است که ریاست مدرسه‌ی پسانترن خود در جاکارتا را برعهده دارد.
جهت‌گیری دینی مدارس پسانترن به دیدگاه کیای مدرسه بستگی دارد. به همین دلیل، برخی از مدارس به علت تفسیر افراطی کیای خود از اسلام تحت فشار زیادی قرار دارند، چه این قبیل تفاسیر باعث می‌شود که شاگردان به گروه‌های تندرو ملحق شوند، مثل گروه تندرویی که مسئولیت بمب‌گذاری سال 2002 در جزیره‌ی بالی را برعهده گرفت. البته این بمب‌گذاری موجب اصلاحات بنیادین نظام آموزشی پسانترن نشد، چرا که این اصلاحات عملاً از دهه‌ی 1970 آغاز شده بود. به خصوص مدارس پسانترن در شبکه‌ی نهدلاتول علما به منظور تقویت آموزش اسلامی فارغ التحصیلان خود چندین طرح را اجرا کرده بودند؛ هدف این طرح‌ها عبارت بود از تربیت شاگردانی که بتوانند ضمن کسب جایگاه اجتماعی متولی حقیقت راست‌کیشانه باشند. هدف این اصلاحات نیز عبارت بود از ایجاد گفتمانی که پاسخگوی مسائل مهم مربوط به حقوق بشر، حقوق زنان و مردم سالاری باشد. این جنبش اصلاحی بر تفسیر مجدد متون فقهی مبتنی بود، به نحوی که این متون به ابزاری هرمنوتیکی برای مباحثه در زمینه‌ی کثرت‌گرایی اجتماعی تبدیل شود. عبدالرحمان وحید، رئیس جمهوری پیشین اندونزی که مدتی طولانی ریاست سازمان مرکزی نهدلاتول علما را برعهده داشت از پیشگامان این فرآیند به شمار می‌رود. رویکرد نوآورانه‌ی عبدالرحمان وحید به تفسیر و تعلیم قرآن بر ترکیبی از تحصیلات و آموزش سنتی وی (او در عراق و مصر تحصیل کرده بود) همراه با تربیت دقیق در فلسفه و علوم سیاسی غربی مبتنی است.
به واسطه‌ی برخی از این طرح‌های اصلاحی بسیاری از زنانی که در مدارس پسانترن تحصیل می‌کردند تفسیر مجدد متون فقهی مربوط به زنان را آغاز کردند. علاوه بر پیامدهای مختلف، این امر به تلاش منحصر به فردی برای بررسی حقوق زناشویی زنان، آن‌گونه که در اسلام مقرر شده است، منجر شد، از جمله بررسی موضوعات ممنوعه‌ای همچون همبستر شدن اجباری زن با شوهر در روابط زناشویی، پدیده‌ای که به عنوان مقوله‌ای حقوقی از سوی علمای اسلام پذیرفته نشده بود.
وضعیت مدارس پسانترن در تایلند اهمیت نهادهای بومی در آموزش اسلامی را نشان می‌دهد. از اوایل دهه‌ی 1960، این مدارس تحت نظارت و سرپرستی دولت تایلند قرار گرفتند. در نتیجه‌، متخصصان اسلامی آینده‌ی این کشور عمدتاً در لیبی و عربستان سعودی آموزش می‌دیدند. این شاگردان، پس از بازگشت، تفاسیر فوق‌العاده محافظه‌کارانه‌ی موجود در این کشورها را اشاعه می‌دادند.

ایران و عراق:

شهر قم در ایران از دیرباز یکی از مراکز پیشگام آموزش شیعی بوده است و سنت «مدرسه» در آن جریان داشته است که سطوح آموزشی مورد نیاز طلبه‌ها را برای دستیابی به مقام «مجتهد»، عالم معتبر در زمینه‌ی فقه، ارائه می‌کند. در حوزه‌ی علمیه عالی‌ترین و مشهورترین مدارس بر حول شخصیت آیت الله‌ها یا مراجع تقلید متمرکز است. نظرات و تعالیم این مراجع فراتر از شهر قم می‌رود و شیعیان سراسر جهان از عقاید آنها پیروی می‌کنند. مراجع تقلید خطابه و سخنرانی‌های تخصصی در سطوح پیشرفته ارائه می‌کنند. در اکثر مدارس برنامه‌ی آموزشی سنتی همراه با دوره‌های اصول عقاید و فقه اجرا می‌شود. طی دهه‌ی 1970، مدارس جدیدی به وجود آمدند که از روش‌های آموزشی و مواد درسی جدیدی، مثل زبان انگلیسی، بهره می‌گرفتند. اگرچه در قرن نوزدهم، نظام آموزشی در قم توانمندی خود را از دست داده بود، اما آیت‌الله‌ها این نظام را احیا کردند و طی دهه‌ی 1940، حوزه‌ی علمیه به مرکز مقاومت علیه حکومت پهلوی تبدیل شد. در دهه‌ی 1960، آیت الله‌های اصلاح طلب تلاش کردند تا با ایجاد نهادهای دارای برنامه‌های آموزشی متفاوت و جدید مدارس سنتی را نوسازی کنند. پس از انقلاب 1979 به رهبری آیت الله روح الله خمینی، شهر قم به مرکز آموزشی و سازماندهی سیاسی روحانیت شیعه تبدیل شد.
پس از انتقال مرکز آموزشی شیعی از ایران به عراق در اواسط قرن دوازدهم، شهرهای زیارتگاهی نجف و کربلا در عراق به پایگاه اسلام شیعی تبدیل شدند. تا دهه‌ی 1920، تأثیرات دینی و سیاسی این دو شهر، به خصوص نجف، فراتر از مرزها گسترش یافته بود. در مدارس نجف متخصصان و عالمانی در زمینه‌ی فقه و افراد مشهوری در ادبیات عراقی تربیت شدند. در دهه‌ی 1920، یعنی زمانی که عالمان ایرانی به موطن خود بازگشتند و تعداد زائران و مقدار وجوهات خیّران ایرانی کاهش یافت، برتری این دو شهر نیز کم‌رنگ‌تر شد. امروزه دو شهر نجف و کربلا به عنوان مرکز مطالعات دینی و رهبری شیعیان عراق همچنان به حیات خود ادامه می‌دهند.

کشورهای غربی:

از دهه‌ی 1960، تعداد مسلمانانی که در جست‌وجوی کار، آزادی بیان و پیشرفت اجتماعی به کشورهای غربی مهاجرت می‌کردند افزایش یافت. این امر به گسترش و افزایش نهادها، سازمان‌ها و مدارسی منجر شد که ارزش‌ها و تعالیم اسلامی را به کودکان تعلیم می‌دادند. در این آموزشگاه‌ها، که غالباً مدرسه نامیده می‌شوند، در آخر هفته کلاس‌های دینی برگزار می‌شد که در آنها اصول اولیه‌ی قرآن، زبان عربی و اخلاق اسلامی را به کودکان تعلیم می‌دادند. در چندین کشور اروپایی، مسلمانان با بودجه‌ی دولتی مدارس مختص خود را تأسیس کردند؛ در این مدارس ترکیبی از برنامه‌های آموزشی دینی و غیردینی اجرا می‌شد. در ایالات متحده و کانادا چهار سازمان آموزشی اسلامی بیش از یکصد آموزشگاه خصوصی تأسیس کرده‌اند که براساس قرآن و اصول اسلام آموزش می‌دهند.
اما ورای سطوح آموزشی متوسطه، گزینه‌های محدودی برای ادامه‌ی آموزش‌ها و تعالیم دینی وجود دارد. تعداد اندکی از مدارس سطوح آموزش عالی ارائه می‌کنند؛ به علاوه، اکثر دانش‌آموزان و والدین آنها به ادامه‌ی تحصیلات عالی به منظور کسب مشاغلی در آموزش دینی علاقه و تمایل چندانی نشان نمی‌دهند. در اکثر کشورهای غربی، جایگاه و موقعیت امام جماعت به رسمیت شناخته نمی‌شود؛ بدین معنا که هر مسجدی امام جماعت خود را انتخاب می‌کند. به همین دلیل، حقوق امام جماعت و دیگر کارشناسان دینی بسیار پایین است. اخیراً و پس از ایجاد گرایش‌های جدید، معدود کسانی که در سطوح آموزش عالی مطالعات اسلامی فارغ التحصیل می‌شوند به مشاغل تخصصی روی آورده‌اند و در زندان‌ها، بیمارستان‌ها و ارتش امام جماعت می‌شوند؛ برخی دیگر نیز مدرّس و مددکار اجتماعی می‌شوند. در حال حاضر، فقدان رهبری دینی بومی، به خصوص امامان جماعت، مهم‌ترین مسئله‌ای است که مسلمانان در کشورهای غربی با آن مواجه‌اند.
کمبود قابل ملاحظه‌ی امامان جماعت متولد غرب در اروپا و آمریکای شمالی جوامع مسلمان این مناطق را مجبور کرده است که از امامان جماعت سایر کشورهای اسلامی دعوت کنند. متأسفانه این رهبران دینی دعوت شده غالباً در زمینه‌ی فرهنگ و زبان محلی از اطلاعات کافی برخوردار نیستند و از مسائل و مشکلات مسلمانان در کشورهای غربی بی‌خبرند. به عنوان مثال، یکی از مهم‌ترین امامان جماعت کپنهاگ پس از تقریباً دو دهه زندگی در دانمارک هنوز به زبان انگلیسی و عربی وعظ می‌کند؛ در واقع، نیمی از حاضران در مجالس وعظ وی مجبورند که با استفاده از گوشی به ترجمه‌ی همزمان سخنرانی‌ها گوش بسپارند. پس از واقعه‌ی 11 سپتامبر 2001، این مشکلات آشکارتر شد، به خصوص آنکه دولت‌های غربی دریافتند که برخی از روحانیون با استفاده از خطبه‌های خود و تعالیم اسلامی موجب ایجاد خشونت می‌شوند و برخی دیگر نیز دیدگاه‌های ناقض حقوق بشر (از قبیل تنبیه بدنی زنان) را تأیید می‌کنند. در برخی از موارد، این امر به دوره‌های الزامی «هماهنگ‌سازی» [برای آشنایی با] ارزش‌های کشور میزبان منجر شد. در دسامبر 2004، دولت فرانسه اعلام کرد که فقط امامان جماعت آموزش دیده در دانشگاه‌های فرانسه را به رسمیت می‌شناسد.
برخی از کشورهای غربی تلاش می‌کنند با حمایت از ارائه‌ی آموزش عالی توسط نهادهای اسلامی بومی، امامان جماعت «اروپایی شده» تربیت کنند. به عنوان مثال، جمعیت ترک‌زبان مقیم هلند دانشگاه اسلامی روتردام (IUR) را در 1997 تأسیس کردند. این دانشگاه از 2001 تحت تأثیر جنبش دینی نوین ترکیه موسوم به «نورسلوک» قرار گرفت که سید نورسی (د. 1960) آن را بنا نهاده بود. گروهی که از IUR جدا شده بود دانشگاه اسلامی اروپا (IUE) رادر اسخیدام تأسیس کردند. این گروه تلاش می‌کند تا به نحوی بی‌طرفانه با تمام گروه‌های اسلامی حاضر در هلند همکاری و مشارکت کند. دولت هلند با تأسیس دانشکده‌ی عالی فوق‌دیپلم گادسدینست اسلام (De (EFA) Educatieve Faculteit Amsterdam) سعی کرد نیازمندی‌های جوامع مسلمان را تأمین کند. در این دانشکده دانشجویان مسلمان اصول و مبانی علوم اسلامی را آموزش می‌بینند. البته فقط تعداد اندکی از فارغ التحصیلان این دانشکده وظیفه‌ی امام جماعت را برعهده می‌گیرند؛ اما اکثر آنها به دنبال مشاغل آموزشی‌اند یا این تحصیلات را فرصتی برای تقویت دانش اسلامی خود می‌دانند. در 2005، وزارت آموزش و پرورش هلند رسماً اعلام کرد برنامه‌ی آموزشی‌ای در دانشگاه آزاد آمستردام ارائه خوهد شد که طی آن رشته‌ای مرکب از الهیات اسلامی و مسیحی در مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد آموزش داده می‌شود.
در نتیجه‌ی تنوع جمعیت‌های اسلامی در کشورهای اروپای غربی، تعداد اندکی از جماعت‌های اسلامی تلاش کردند تا برای آموزش امامان جماعت بومی راه‌حل‌های رضایت‌بخشی پیدا کنند. در چندین مورد، نهادهای آموزشی‌ای از قبیل کالج مسلمانان لندن تأسیس شد که عمدتاً تحت تأثیر کشورهای لیبی، الجزایر یا عربستان سعودی قرار داشت.
در ایالات متحده، امامان جماعتی که با دولت و مؤسسات خدمات بهداشتی و درمانی همکاری می‌کنند باید مدرک کارشناسی ارشد داشته باشند. امروزه چند دانشکده‌ی معدود وجود دارد که این قبیل امامان جماعت را آموزش می‌دهند. مدرسه‌ی اسلامی و علوم اجتماعی در ویرجینیا به تازگی برنامه‌ای برای آموزش و تربیت امام جماعت ارائه کرده است؛ در برخی از موارد در این دانشکده برنامه‌های آموزشی مسلمانان با برنامه‌های مدارس مسیحی مشترک است. مدرسه‌ی علمیه‌ی هارتفورد در ایالت کانکتیکات دارای برنامه‌ای آموزشی برای امامان جماعت مسلمان در بیمارستان‌ها، زندان‌ها و ارتش است. برخی از دانشجویان کالج اسلامی آمریکا در شیکاگو نیز در کلاس‌های دانشکده‌ی الهیات کلیسای لوتری شرکت می‌کنند (تعداد اندکی از دانشجویان قصد داشتند به طور تمام وقت در این دانشکده تحصیل کنند، اما دانشکده نتوانست اعتبار و تأیید مربوط به آن را به دست آورد). در تلاش برای پر کردن خلأ آموزش اسلامی، برخی از سازمان‌ها، از قبیل جامعه‌ی اسلامی آمریکای شمالی (ISNA)، کارگاه‌های آموزشی پاره‌وقت تربیت امام جماعت تشکیل دادند. ISNA اخیراً مرکزی برای تدوین ضوابط آموزش امام جماعت تأسیس کرده است. این تلاش برای ایجاد نهادهای آموزشی مناسب جهت تعلیم و تربیت مدرسان و واعظان اسلامی بدین معنا است که در کشورهای غربی نیز همه‌ی راه‌ها به خاورمیانه ختم می‌شود که بسیاری از مسلمانان برای آموزش در نهادهای آموزش عالی اسلامی به آن رجوع می‌کنند.

نهادهای آموزش عالی:

در اکثر کشورهایی که جمعیت مسلمان قابل توجهی دارند، دانشجویان می‌توانند در دانشگاه‌های دولتی یا خصوصی به تحصیلات خود در زمینه‌ی مطالعات اسلامی ادامه دهند. مشهورترین نمونه‌ی این قبیل نهادهای آموزش عالی دانشگاه الازهر در قاهره (تأسیس در 361) است که در ابتدا برای ترویج و گسترش مذهب شیعه‌ی فاطمی ایجاد شد. پس از صلاح‌الدین ایوبی (د. 589) و تأسیس سلسله‌ی ایوبیه، اسلام سنّی مجدداً در مصر رواج یافت. از آن پس، الازهر به یکی از مهم‌ترین مراکز آموزشی اسلامی تبدیل شد که طلاب از سراسر جهان اسلام در آن تحصیل می‌کردند. سپس الازهر شعبات مختلفی در سراسر مصر و کشورهای دیگر، از جمله در سوریه و اندونزی، تأسیس کرد. همزمان با تغییر نظام‌های آموزشی سنتی، الازهر نیز در سال 1872 اصلاحاتی را اجرا کرد تا به واسطه‌ی آنها برنامه‌های آموزشی خود را نوسازی و امروزی کند و کارایی آموزشی را افزایش دهد. بعد از انجام اصلاحات، الازهر از یک نهاد آموزشی سنتی، که در آن شاگردان به دور استاد جمع می‌شدند و به سخنرانی او در منبر مسجد گوش می‌سپردند، به یک دانشگاه جدید دارای کلاس، میز و صندلی، پایه‌ی تحصیلی، آزمون و مدیریت و تشکیلات دانشگاهی تبدیل شد. پس از آنکه آموزش و پرورش در مصر به تدریج به مدارس دولتی غیردینی واگذار شد، الازهر به ارائه‌ی برنامه‌های آموزشی دینی، از سطوح ابتدایی تا عالی، ادامه داد. این دانشگاه به فارغ التحصیلان خود مدرک کارشناسی اعطا می‌کرد و همچنین در زمینه‌ی مطالعه‌ی فقه اسلامی، کلام، تعلیم و تربیت، وعظ، موعظه و ارشاد نیز دوره‌های تخصصی برگزار می‌کرد.
اصلاحات این نهاد آموزشی اگرچه به واسطه‌ی اقدامات مصلحانی همچون محمد عبده (د. 1905) و مصطفی مراغی (د. 1945) صورت گرفت، اما به سادگی انجام نشد، چرا که قرن‌های متمادی الازهر متولی محافظه‌کار دانش دینی سنتی و روش‌های آموزشی آن محسوب می‌شد. هنگامی که مقامات مصری مدارس جدید را تأسیس کردند، که می‌توانست به نحو مؤثرتری به تربیت و آموزش متخصصان و کارشناسان بپردازد، الازهر غافلگیر شد. در اوایل قرن بیستم، دولت مصر دانشکده‌ی تربیت مدرّس دارالعلوم و دانشکده‌ی تربیت قضات را تأسیس کرد؛ این دو نهاد آموزشی به شدت با الازهر به رقابت برخاستند. بدین ترتیب، این نهاد آموزشی ناچار شد به یک دانشگاه تبدیل شود. در 1961، دولت قانونی را تصویب کرد که مطابق آن الازهر ملزم شد مواد درسی غیردینی را به برنامه‌های آموزشی خود بیفزاید. دانشگاه الازهر به خصوص زمانی که رئیس دانشگاه یا «شیخ الأزهر» محمود شلتوت (1893-1963) بود (از 1958تا 1963) به نهادی تبدیل شد که می‌توانست عالمانی تربیت کند که با تعصبات دینی مقابله و در جهت وحدت جوامع اسلامی فعالیت کنند. در پرتو حمایت و توجه محمود شلتوت، دانشکده‌های غیردینی برای رشته‌های مهندسی، پزشکی، بازرگانی، علوم، کشاورزی و آموزش و پرورش در الازهر تأسیس شد. دانشجویان این دانشکده‌ها متعهد می‌شدند که سال اول را به مطالعات دینی بپردازند. محمود شلتوت تلاش کرد با تأسیس «اداره‌ی فرهنگ و رسالت اسلامی» (ادارة الثقافة و البُعوث الإسلامیة)، چهره‌ی بین‌المللی دانشگاه الازهر را بهبود بخشد. این اداره فارغ التحصیلان الازهر را برای تعلیم و تبلیغ به دیگر کشورها روانه می‌کرد. نهادهای آموزشی اسلامی ابتدایی و متوسطه (موسوم به «معاهد أزهریة») نیز واعظان مبلغ (داعی) مرد و زن را برای فعالیت در داخل و خارج مصر تربیت می‌کردند. در نهایت اینکه یک دانشکده‌ی دخترانه (موسوم به «کُلّیة البنات») به دانشگاه اضافه شد؛ در این دانشکده مدارک تحصیلی در رشته‌ی مطالعات اسلامی، زبان عربی، علوم اجتماعی و نیز موضوعات فناوری و زبان‌های اروپایی ارائه می‌شود.
اگرچه امروزه حتی بسیاری از اساتید الازهر نیز فرزندان خود را به دانشگاه‌های غیردینی روانه می‌کنند، این دانشگاه اقتدار و مرجعیت دیرینه‌ی خود را در جهان اسلام حفظ کرده است. از پسانترن در اندونزی تا مدارس تانزانیا یا آمریکا، برای بسیاری از علمای آینده همه‌ی مسیرها به قاهره ختم می‌شود. «کُلّیة الدعوة» (دانشکده‌ی رسالت اسلامی) برنامه‌های آموزشی تمام وقت و دوره‌های فشرده در زمینه‌ی دعوت برگزار و بسیاری از مدرسان و واعظان آینده را تربیت می‌کند و این موجب افزایش اعتبار فرهنگی و اجتماعی این افراد میان مردم می‌شود. فارغ التحصیلان دانشگاه الازهر می‌توانند به زبان عربی سنتی موعظه کنند، حتی یک واعظ معمولی اهل کشورهای غیرعربی، پس از اقامت موقت در خاورمیانه و بازگشت به موطن خود، می‌تواند مدعی اعتبار دینی والایی برای خود شود. الازهر معمولاً فارغ التحصیلانی تربیت می‌کند که در تفاسیر خود از اسلام میانه‌رو هستند. الازهر از طریق سانسور و ممنوع کردن کتب «بدعت‌گزار» سعی دارد معیارهای اسلامی را حفظ کند. در تلاش برای هماهنگی با عصر جدید، در 2004 محمد طنطاوی شیخ الازهر شد.
برخی از نهادهای آموزشی اسلامی خارج از خاورمیانه که از شهرت و اعتبار بالایی برخوردارند عبارت‌اند از: دانشگاه اسلامی بین‌المللی کوالالامپور مالزی، دانشگاه اسلامی بین‌المللی اسلام آباد پاکستان و شبکه‌ی مدارس IAIN اندونزی. این نهادهای آموزشی از شهرت بین‌المللی دانشگاه الازهر برخوردار نیستند، اما در زمینه‌ی تأمین نیازمندی‌های دینی و محلی خود فعالیت می‌کنند. دولت مالزی در 1983دانشگاه اسلامی بین‌المللی کوالالامپور را تأسیس کرد، این دانشگاه از حمایت مالی هفت کشور اسلامی برخوردار است. این دانشگاه با الهام از پیشنهادها و توصیه‌های ارائه شده در نخستین مجمع جهانی در زمینه‌ی آموزش و پرورش مسلمانان (مکه، 1977)، یکی از اهداف خود را تلفیق دانش اسلامی و علوم غیردینی تعیین کرده است. در این دانشگاه، رشته‌های غیردینی بسیاری تدریس می‌شود که همه با ارزش‌ها و علم اسلامی تلفیق شده‌اند. در 1985، دانشگاه اسلامی بین‌المللی اسلام آباد دانشکده‌ی عالی دعوة را تأسیس کرد؛ این دانشکده مطالب درسی در زمینه‌ی دعوة را منتشر می‌سازد و برنامه‌ها، دوره‌ها و کارگاه‌های آموزشی در زمینه‌ی تربیت امام جماعت، رهبران اجتماع و کارشناسان علوم اسلامی برگزار می‌کند.
شبکه‌ی مدارس IAIN (مؤسسه‌ی دولتی آموزش‌های عالی اسلامی) در اندونزی در دهه‌ی 1950 تأسیس شد؛ هدف این مدارس عبارت بود از ایجاد تعادل میان دانش اسلامی سنتی و روش‌های بومی تعلیم و تربیت. در ابتدا استادان مدعو از الازهر در این مدارس تدریس می‌کردند، اما اکنون دارای استادان مختص خود است که با مدرک دکتری از دانشگاه‌های غرب و خاورمیانه فارغ التحصیل شده‌اند. برنامه‌ی آموزشی این مدارس عمدتاً دینی است و بستری برای تعلیم و تربیت پیشرفته و رشد اجتماعی دانشجویانی فراهم می‌سازد که متعلق به مدارسی‌اند که برنامه‌های آموزشی غیردینی ندارند. برخی از مشهورترین عالمان ملی اندونزی، از قبیل بَهتیار افندی و کومارالدین هدایت، از شبکه‌ی مدارس IAIN فارغ‌التحصیل شده‌اند.
مدارس IAIN با دانشگاه مک گیل کانادا، دانشگاه لیدن هلند و دانشگاه الازهر ارتباط تنگاتنگی دارند و با این مرکز آموزشی همکاری و مشارکت می‌کنند. کار ویژه‌ای که در برخی از مدارس IAIN انجام می‌گیرد، برنامه‌های آموزشی در زمینه‌ی مطالعات تطبیقی ادیان در مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد است. بنیان‌گذاران این مدارس بر کاربرد اسلام در جامعه تأکید دارند و آموزش همه جانبه‌ی اسلام میانه‌رو مبتنی بر عقل‌گرایی، مدرنیته و تساهل نسبت به سایر ادیان را در نظر دارند. اگرچه در مدارس IAIN موضوعات سنتی تدریس می‌شود، اما مدرسان با شهامت زایدالوصفی به روش‌ها و شیوه‌های نوینی عمل می‌کنند که به طرح‌های نوآورانه‌ی آموزشی و پژوهشی منجر می‌شود. مثلاً، مدرسه‌ی جاکارتا (بزرگ‌ترین مدرسه‌ی IAIN که در 2001 به دانشگاه تبدیل شد) دارای یک مؤسسه‌ی پژوهشی در زمینه‌ی اسلام و جامعه (PPIM) است که در جهت ایجاد یک گفتمان اسلامی در باب جامعه‌ی مدنی و مردم‌سالاری فعالیت می‌کند. مدرسه‌ی IAIN یوگیاکارتا دارای یک مرکز مطالعات امور زنان (PSW) است. این مرکز مطالبی را تهیه می‌کند که هیأت‌های علمی مدارس IAIN با استفاده از آن می‌توانند مطالب آموزشی را از منظر جنسیت مجدداً ارزیابی کنند. بسیاری از فارغ التحصیلان و استادان مدارس IAIN در حمایت و دفاع از حقوق بشر و عدالت اجتماعی مبتنی بر اسلام از شهرت قابل توجهی برخوردار شده‌اند.

وعظ

وعظ عبادی: خطبه:

برای وعظ غیرعبادی قاعده‌ای وجود ندارد، اما خطبه و خطیب مشمول قواعد خاصی است. بهتر است که خطیب یا واعظ بر منبر یا، در صورت عدم دسترسی به منبر، بر جایگاهی مرتفع بایستد. ابتدا به منظور عرض سلام و خوشامدگویی به حاضران می‌گوید: السلام علیکم و رحمة الله و برکاته؛ سپس حضار سلام خطیب را پاسخ می‌گویند. قبل از خطبه نیز مؤذن اذان می‌گوید.
در مراسم عبادی، خطبه از دو بخش تشکیل می‌شود. بخش اول مرسوم به «الخطبة الوعظیة» یا موعظه‌ی انذار یا تحذیر طولانی‌تر از بخش دوم است. بخش نخست خطبه با دو مرتبه ذکر حمد و سپاس خداوند، شهادت به ایمان، صلوات بر پیامبر اکرم و قرائت حداقل یکی از آیات قرآن آغاز می‌شود. بخش دوم موسوم به «الخطبة النعتیه» یا موعظه‌ی توصیفی با سلام و درود بر پیامبر اکرم و صحابه‌ی ایشان و دعا برای تمام مسلمانان به پایان می‌رسد. طبق توصیه‌ی پیامبر که فرمود: «نماز خود را در مدت زمان طولانی و خطبه را مدت کوتاه بخوانید»، موعظه در مدت زمان کوتاهی بیان می‌شود. به طور سنتی و طبق روش پیامبر، خطیب ایستاده و در حالی که عصایی به دست گرفته است (عصا در فرهنگ پیش از اسلام نماد مراسم، آیین‌ها، حجیت و اقتدار بود) خطبه را بیان می‌کند. در کشورهای عرب زبان، خطیب به منظور مشخص کردن شروع موعظه‌ی خود می‌گوید: «امّا بعد».
خطبه مؤمنان را به حرکت و فعالیت دعوت می‌کند. اگرچه محتوای خطبه‌ها متفاوت است، اما موضوعات آن غالباً از قرآن، حدیث، تاریخ اسلام، شرایط سیاسی و وقایع روز اقتباس می‌شود. برای تهیه‌ی خطبه منابع مختلفی وجود دارد، از قبیل قرآن، حدیث، تفاسیر قرآن (مثل تفسیر جلالین، تألیف جلال الدین محلّی (د. 864) و شاگرد وی، جلال‌الدین سیوطی (د. 911)، و تفسیر طبری، تألیف طبری (د. 310) و آثار عالمانی همچون غزالی (د. 505) و ابن‌تیمیه (د. 728)). ریچارد آنتون در کتاب خود که عمل واعظان عبادی را شرح می‌دهد (Muslim preacher, 96-100)، فهرستی از کتاب‌های مربوط به وعظ را در اختیار نهاده است و خاطر نشان می‌کند که واعظان در تهیه‌ی خطبه‌های خود از کتاب‌های فقهی استفاده نمی‌کنند، بلکه این کتاب‌ها را برای سایر تعالیم قرآنی محفوظ می‌دارند.
در ابتدا خطبه‌ها در سراسر جهان اسلام به زبان عربی بیان می‌شد. به همین دلیل، بسیاری از مردم کشورهایی که با زبان عربی آشنا نبودند نمی‌توانستند مطالب خطبه‌ها را درک کنند. طی سده‌های میانه، خطبه‌ها و دیگر موعظه‌ها یا تعالیم اخلاقی بخشی به هم‌پیوسته را در خاورمیانه و دیگر جوامعی که در آنها دانش به طور شفاهی منتقل می‌شد، به وجود آوردند. تا قرن نوزدهم، خطبه حتی در کشورهای عرب زبان نیز به سخرانی‌ها و نطق‌های یکنواخت و متعارف تبدیل شده بود؛ متون عربی سنتی مربوط به وعظ و موعظه غالباً از منابع دوره‌ی میانه اقتباس و با کم‌ترین تغییرات برای تناسب یافتن با مخاطبانِ اغلب بی‌بهره از سواد تکرار می‌شد. تحت تأثیر جنبش‌های اصلاح طلب، این رویه دچار تغییر و دگرگونی شد، اگرچه هنوز موعظه‌های واعظان دوره‌ی میانه، مثل ابن‌جوزی (د. 597) به راحتی در کتاب فروشی‌های اطراف دانشگاه الازهر قابل دسترس است.
در اینکه آیا خطبه باید به زبان عربی باشد یا خیر مجادله و اختلاف نظرهایی وجود داشته است. برخی از عالمان خطبه را بخشی از نماز می‌دانند و به همین دلیل معتقدند که باید به زبان عربی بیان شود. در 1975، جمع کثیری از امامان جماعت و علما در مجمع جهانی مساجد در شهر مکه موافقت کردند که می‌توان خطبه را به زبان محلی بیان کرد. اما اختلاف نظر همچنان ادامه داشت و حتی در همین اواخر در 2001، مفتی مصر (شیخ دکتر نصر فرید واصل) اعلام کرد که بیان خطبه‌ی نماز جمعه به زبان غیرعربی مجاز و معتبر است، مشروط بر اینکه آیات قرآن به زبان عربی تلاوت و سپس ترجمه‌ی آن قرائت شود. حتی امروزه زمانی که خطبه به زبان غیرعربی بیان می‌شود، غالباً مملو از نقل قول‌ها و عبارات عربی است.

وعظ در سده‌های میانه:

مجموعه مواعظ مشهورترین واعظان مسلمان در دوره‌ی میانه که الهام‌بخش نسل‌های بعدی بوده است، اهمیت موعظه در انتقال و ترویج قرآن را در این دوره‌ی زمانی نشان می‌دهد، بسیاری از واعظان نسل‌های بعد مواعظ واعظان مشهور از قبیل ابن‌نُباته فارِقی (د. 374) و عبدالرحمان‌بن علی‌بن جوزی (د. 597) را تکرار می‌کردند. موعظه اغلب با مطالبی که در مدرسه تعلیم داده می‌شد، همسانی داشت. معروف است که برخی از واعظان در دوره‌ی میانه تا سی هزار نفر را جذب سخنرانی‌های خود می‌کردند و شنوندگان، که از خطبه به شور و شوق آمده بودند، برای لمس خطیب پس از پایین آمدن از منبر با یکدیگر به نزاع برمی‌خاستند.
ممکن بود به علت شرایط زمانی مواعظ رنگ و بوی سیاسی به خود بگیرد. این‌نباته در موعظه‌ی خود در مرز بیزانس مردم را به جهاد دعوت کرد؛ همچنین عزالدین بن عبدالسلام سُلَمی (د. 660)، سلطان ایوبی دمشق را به سبب واگذاری اراضی به صلیبیان سرزنش و مؤاخذه کرد. در حقیقت، در دوره‌ی میانه موعظه بالقوه از تأثیر زیادی برخوردار بود. در قرون اولیه که مکاتب فقهی در حال شکل‌گیری بود و منازعات کلامی به اوج خود رسیده بود، واعظان نقش مهمی در مشروعیت بخشیدن به کلام اشعری و سرکوب تعالیم معتزلی برعهده داشتند. موعظه به میدان نبردی تبدیل شده بود که مشخص می‌کرد کدام یک از تفسیرهای قرآن معتبرتر و اصیل‌تر است. پس از برقراری صلح و آشتی میان تصوف و اسلام سنتی‌تر، واعظان صوفی از محبوبیت زیادی برخوردار شدند. البته این امر گاهی اوقات تنش‌ها و کشمکش‌هایی به وجود می‌آورد: به عنوان مثال، موعظه‌های واعظان مشهور صوفی، مثل شیخ شعیب حُرَیفیش (د. 801) موجب آزردگی بسیاری از فقیهان می‌شد.
ابن‌جوزی، فقیه و متکلم حنبلی، علاوه بر اینکه هزاران نفر را با مواعظ پرشور به سوی خود جلب می‌کرد، واعظان عامی (قُصّاص؛ مفـ قاصّ) را ملامت می‌کرد که به نظر او حدود سنتی حجیت دینی را رعایت نمی‌کردند. وی در کتاب مشهور خود به نام کتاب القُصّاص و المُذَکِّرین (کتاب داستان‌سرایان و تذکر دهندگان) به واعظان عامی یادآور می‌شود که در ترویج و توضیح دانش دینی از توانایی بالقوه‌ی زیادی برخوردارند، چرا که کلام واعظ به همه‌ی اقشار جامعه می‌رسد، در حالی که فقط گروه اندکی به تعالیم فقیهان دسترسی دارند. در واقع، واعظان می‌توانستند با اشاعه‌ی روایات دروغ و ساختگی و احادیث نادرست، میراث علوم اسلامی را به مخاطره اندازند؛ در قرن نهم، عالمان معروفی مثل جلال‌الدین سیوطی رساله‌هایی علیه «اکاذیب» منتشره از سوی «قُصّاص» نوشتند. بسیاری از عالمان نیز از دستمزدهای گزاف برخی از واعظان ناراضی بودند. موضوع موعظه از مسائلی انتخاب می‌شد که با عواطف و احساسات مردم ارتباط نزدیکی داشت: فقر و تنگدستی، درد و رنج، مرگ و رهایی و نجات. از جمله موضوعات رایج موعظه عبارت بود از «قصص الأنبیاء» یا داستان زندگی پیامبرانِ پیش از اسلام (که گاهی اوقات از «اسرائیلیات» اقتباس می‌شد)، به خصوص زندگی موسی و یوسف. برخی مواقع، واعظان در باب حدود حجیت دینی چون و چرا می‌کردند و گاه مسئله جنسیت در دین را به چالش می‌کشیدند، به خصوص زمانی که زنان برای شنیدن سخنرانی آنها در مساجد جمع می‌شدند. واعظان می‌توانستند به واسطه‌ی انتقادات خود، احساسات و عواطف خام مردم را تحریک کنند، زیرا به استثنای مواردی که شامل توهین به مقدسات می‌شد، با توجه به فقدان ساختار رسمی مذهبی در اسلام و عدم مداخله‌ی مستقیم سلطان یا حکومت، مهار کلام واعظان و نظارت و سلطه بر آن تقریباً غیرممکن بود. سرانجام اینکه موضوع مهم در وعظ دانش دینی مشروع و پیامد آن یعنی حجیت دینی بود.

وعظ در دوره‌ی معاصر:

اختلاف‌نظر و مجادله بر سر اینکه چه کسی دارای حجیت برای تفسیر و تعلیم اسلام است در دوره معاصر نیز ادامه داشت. این موضوع هیچ‌گاه تماماً از میان نرفت و اخیراً با درک تأثیر مواعظ رسمی و غیررسمی از جانب حکومت‌ها توجه همگان را به خود جلب کرده است. در دوره‌ی معاصر، گرایش به مهار مساجد و مواعظ و نظارت بر آن در کشورهای غربی و نیز در کشورهایی با اکثریت جمعیت مسلمان، یا یک اقلیت مسلمان منسجم، روز به روز افزایش می‌یابد.
از کسانی که پیام قرآن را در خطبه یا در دیگر سخنرانی‌های غیرعبادی ابلاغ می‌کنند انتظار می‌رود که والاترین معیارها و ارزش‌های معنوی و اخلاقی را به نمایش گذارند. خداوند در قرآن خطاب به «دُعات» (مفـ داعی، به معنای مبلغان و دعوت کنندگان به اسلام) می‌فرماید: «و کیست خوش‌گفتارتر از آن کس که مردم را به سوی خدا دعوت نماید» (فصلت: 33). همچنین در حدیثی از پیامبر اکرم آمده است که: «بهترین افراد امت من کسانی‌اند که قرآن بخوانند و به دیگران تعلیم دهند».
از کسانی که قرآن را تعلیم می‌دهند و موعظه می‌کنند، با توجه به محتوای والای دعوتشان، انتظار می‌رود که از فضیلت «اخلاص»، یعنی صدق و صفا در نیات و اعمال، برخوردار باشند؛ دوم، داشتن علم کامل به موضوعات مورد بحث الزامی اساسی برای واعظ است. (نک. یوسف: 108) سوم، واعظ باید از رفتار پیامبر پیروی کند و شخصیت خود را با اوصاف صبر و شکیبایی، تساهل و خویشتن‌داری (آل عمران: 159؛ نحل: 125؛ طه: 44) متعالی سازد. اگر واعظ از فضایل و رفتار متعالی اخلاقی بهره‌مند نباشد تأثیرگذار نخواهد بود. واعظ باید الگو و نمونه‌ای باشد از آنچه تعلیم می‌دهد؛ همان‌طور که در قرآن آمده است: «ای کسانی که ایمان آورده‌اید، چرا چیزی می‌گویید که انجام نمی‌دهید؟ نزد خدا سخت ناپسند است که چیزی را بگویید و انجام ندهید». (صف: 2-3)
برای هر واعظی پایبندی به معیارهای اخلاقی و برخورداری از دانش مناسب اهمیت زیاد دارد، چرا که همه‌ی واعظان جزو علمای اسلام به شمار نمی‌روند. واعظان یا امامان جماعت عملاً ممکن است پیش زمینه‌های مختلفی داشته باشند و بسیاری از آنها دارای مشاغل تخصصی، همچون مهندسی، اقتصاد، بازرگانی و غیره هستند. این پیش‌زمینه هرچه باشد، همه‌ی واعظان دیگران را به اسلام «دعوت» می‌کنند و بر رفتار و نگرش صحیح و شایسته تأکید دارند. از «علما» انتظار می‌رود که از تعالیم دینی عالی‌تری برخوردار باشند. علما باید به طور کامل به زبان عربی مسلط باشند و با استفاده از دانش متعالی خود در زمینه‌ی قرآن، فقه و شریعت قرآن را تفسیر کنند و مؤمنان را، به خصوص از طریق صدور «فتوا»، راهنمایی کنند. علما می‌توانند با مکتوباتشان واعظانی را که از تحصیلات بالایی برخوردار نیستند، راهنمایی کنند. در سلسله مراتب آموزشی لازم است که علما نسبت به خطیب و خطیب نسبت به واعظان عامی و غیرعبادی از دانش بیشتری برخوردار باشند. شاید به همین دلیل است که در دهه‌ی 1990 و برخی از کشورهای اسلامی مشارکت زنان در موعظه‌های غیرعبادی به نحو قابل توجهی افزایش یافت.
وجود دستورالعمل‌های دقیق برای واعظان نیز بسیار مهم است؛ به خصوص آنکه در اکثر کشورها دستمزد بسیار اندکی دریافت می‌کنند. این واقعیت واعظان را مجبور کرده است که در گذشته و حال به دنبال روش‌های دیگری برای کسب درآمد باشند، مثل بازرگانی، آموزگاری و غیره. در اندونزی، این اعتقاد قدیمی همچنان رایج است که کیای پسانترن نباید از موعظه و تعلیم قرآن منافع مادّی کسب کند. به همین دلیل بسیاری از آنها به طور رایگان تعلیم می‌دهند و از طریق اشتغال در یک کسب و کار، نگارش کتاب و سخنرانی امرار معاش می‌کنند.

موضوعات رایج:

موعظه‌ی روز جمعه ترکیبی است از تعالیم اسلامی، پند و اندرز و اشاره به وقایع محلی و بین المللی. موضوع موعظه‌ی روز جمعه به زمان و مکان ایراد سخرانی بستگی دارد. ریچارد آنتون در کتاب خود (Muslim preacher, 137) اشاره می‌کند که شیوخ روستاهای اردن در موعظه‌های خود به موضوعاتی از قبیل ایمان، اخلاق، خانواده، جامعه و وقایع خاص دینی می‌پردازند؛ در حالی که همتایان آنها در شهر امان و اورشلیم غالباً درباره‌ی استعمار، یهودیان و صهیونیسم سخن می‌گویند. معمولاً در بخش نخست موعظه‌ی روز جمعه، پیام‌های دینی- معنوی و در بخش دوم، مسائل سیاسی یا دیگر وقایع جاری، به خصوص مسائل مربوط به فلسطین، عراق و سایر نقاطی که مسلمانان مربوط به فلسطین، عراق و سایر نقاطی که مسلمانان مورد ظلم و ستم قرار می‌گیرند، بیان می‌شود. در اندونزی و مالزی، که دارای اقلیت غیرمسلمان‌اند و همچنان عقاید پیش از اسلام در جامعه رایج است، واعظان بر اهمیت قرآن در هدایت بشر تأکید می‌کنند و مرتباً از ضرورت رفتار صحیح و شایسته، انجام وظایف دینی و نقش پدر و مادر در تربیت فرزندان سخن می‌گویند. گاهی اوقات نیز از مسائل عقیدتی، مثل قضا و قدر و حق اجتهاد به معنای تفسیر و برداشت فردی از قرآن (که بر اثر اختلاف نظر فزاینده میان متجددان و سنت‌گرایان شایع شد) سخن می‌گویند. به علاوه، دیگر موضوعات از قبیل اسلام در عصر جدید، مسائل سیاسی و روز نیز مورد توجه واعظان است. امامان جماعتی که در کشورهای غربی خطبه می‌خوانند، به علت محیط اجتماعی پیچیده‌ی این قبیل جوامع، با پرسش‌های مختلفی در زمینه‌ی مسائل معنوی و اخلاقی مواجه‌اند، مثل روابط آزاد میان مرد و زن، همجنس‌گرایی و ارتباط میان مسلمانان و غیرمسلمانان. اغلب این پرسش‌ها در کشورهایی که دارای اکثریت جمعیت مسلمان‌اند چندان مطرح نیست.
واعظان شیعه در خلال موعظه‌های خود اسامی امامان شیعی را ذکر می‌کنند و نمازگزاران در قنوت نماز شفاعت این امامان را طلب می‌کنند. واعظ شیعه برای جلب پیرو باید به نحو جذاب و مؤثری با مخاطبان خود ارتباط برقرار کند. در موعظه‌های شیعیان، از علایم و نمادهای خاص شیعه استفاده می‌شود و غالباً به فضایل علی (علیه السلام) (خرد، ذکاوت و عدل او در مقایسه با خلفای سه‌گانه)، فاطمه (سلام الله علیها) (دختر پیامبر اکرم)، زینب (نوه‌ی دختری پیامبر) و به شهادت حسین بن علی (علیه السلام) اشاره می‌شود. موضوع شهادت حسین (علیه السلام) در ماه محرم مورد توجه همگان است. در این ماه، واعظان مصائب امامان شیعه را بازگو می‌کنند که گاهی اوقات به مجادلات ضد سنّی منجر می‌شود.
به مدت چند دهه، حکومت‌های کشورهای مسلمان تلاش کردند با ارائه‌ی پیشنهاد به واعظان و گاهی اوقات تهیه متون کامل، لحن و مضمون موعظه‌ها را تحت تأثیر خود قرار دهند. بدین ترتیب، علاوه بر مهار و کنترل افراط‌گرایی مذهبی، ابزاری برای آشنایی مسلمانان با سیاست‌های دولت، مثل کنترل موالید، فراهم می‌شد. برخی از گروه‌های اسلام‌گرا از این الگوی دولتی پیروی کردند، به عنوان مثال گروهی از زنان اندونزی، موسوم به YKF به منظور مقابله با سنت‌گرایانی که به نحو فزاینده تعدد زوجات را ترویج می‌کردند، با مطالعه و پژوهش در قرآن، حدیث و فقه متونی را علیه تعدد زوجات تهیه و برای موعظه‌های روز جمعه به مساجد جاوه ارسال می‌کردند.

واعظان برجسته:

واعظانی که به اوج شهرت می‌رسند از تأثیر بسیاری برخوردارند. موعظه‌های ابن‌جوزی از قرن ششم هجری قرن‌ها بازگو می‌شد. امروزه واعظان محبوب و مشهور (که موعظه‌های عبادی و غیرعبادی را بیان می‌کنند) با استفاده از رسانه‌ها، مانند روزنامه، نوار کاست، لوح‌های فشرده، لوح‌های تصویری دیجیتال، تلویزیون و اینترنت، گستره‌ی مخاطبان خود را افزایش می‌دهند. اکثر این واعظان به علت شفافیت و سادگی سخنرانی‌های خود که مستقیماً با مخاطب ارتباط برقرار می‌کند و بررسی مسائل روزمره از شهرت و محبوبیت زیادی برخوردارند. طی دهه‌ی 1990، چندین واعظ برجسته پا به عرصه گذاشتند که به خصوص میان جوانان و زنان شهرت و محبوبیت زیادی به دست آوردند. واعظان برجسته‌ی امروزی به مسائل زندگی در عصر جدید توجه می‌کنند و بر مسئولیت افراد نسبت به تزکیه‌ی نفس تأکید می‌ورزند. محل سخنرانی واعظان امروزی دیگر به مساجد محدود نمی‌شود و به همین دلیل مهار و کنترل آنها برای دولت دشوار شده است.
اشاره به تمام واعظان برجسته‌ی جهان اسلام امکان‌پذیر نیست. البته برخی از آنان از این جهت درخور توجه‌اند که بر سایر واعظان و نیز افکار عمومی تأثیر قابل توجهی داشته‌اند. برخی دیگر در ترکیب موعظه با فعالیت‌های اجتماعی به شهرت زیادی دست یافته‌اند. نمونه‌ی سه تن از واعظان مشهور مصری نشان می‌دهد که چگونه استفاده از رسانه و انواع جدید آموزش‌ها الگوهای معاصر موعظه را متحول کرده و باعث شده است که مرکز ثقل حجیت دینی از فارغ التحصیلان سنت‌گرای الازهر به نسل جدیدی از واعظان غیرروحانی منتقل شود که مسیرهای سنتی آموزش را طی نکرده‌اند. یکی از ویژگی‌های رسانه‌های صوتی و تصویری این است که زبان عامیانه و احساسات واعظان را منتقل می‌کند، در حالی که در موعظه‌های مکتوب و ویرایش شده زبان کلاسیک عربی جایگزین زبان محاوره‌ای و عامیانه می‌شود.
عبدالحمید کِشک (ت. 1933) شیخ نابینای تعلیم دیده در الأزهر که به «ستاره‌ی تابناک موعظه‌ی اسلامی» ملقب شده بود، در دهه‌های 1970 و 1980 از شهرت و محبوبیت بسیاری برخوردار بود. وی ابتدا از موعظه در مساجد رسمی دولتی مصر منع شده بود، چرا که در سخنرانی‌های خود مکتب اخوان المسلمین را تبلیغ می‌کرد. اگرچه وی در دوره‌ی ریاست جمهوری انورسادات از سوی رسانه‌های جمعی تحریم شده بود، موعظه‌های او به طور گسترده‌ای با استفاده از کاست، جزوه و رساله، آنچه گیلس کِپِل (prophet and pharaoh) «پادزهری علیه گفتمان رسمی دولت» می‌نامید، منتشر می‌شد. عبدالحمید ضمن خواندن مناجات، افراد را به پرهیزکاری و تقوای شخصی دعوت می‌کرد- پیامی که برای صوفیان نیز جذاب و خوشایند بود. البته موعظه‌های وی پیامدهای سیاسی مهمی نیز به همراه داشت که از جمله می‌توان به ستیز وی با یهودیان و مسیحیان اشاره کرد.
پس از افول شیخ عبدالحمید کِشک، شیخ محمد متولّی شعراوی (1911-1998) ظهور کرد. موعظه‌های شعراوی در پربیننده‌ترین ساعات روز جمعه و بلافاصله بعد از نماز جمعه از تلویزیون پخش می‌شد. بدین ترتیب، بینندگان مصری می‌توانستند او را در مسجد میان انبوهی از مخاطبان، که فقط مرد بودند، بر صفحه‌ی تلویزیون مشاهده کنند. شعراوی به هنگام ایراد خطبه یا درس، ردای عالمان سنتی الازهر را به تن می‌کرد. وی می‌توانست کلام خود را با مهارت کامل از عربی سنتی به زبان عامیانه تغییر دهد، اصول پیچیده‌ی اسلام را به زبان ساده بیان کند و از زندگی روزمره مثال آورد. او سخنرانی و دیدگاه سنتی خود را با شوخی و لطیفه اشاعه می‌داد که برای اقشار پایین و متوسط جامعه بسیار جذاب و خوشایند بود. شعراوی با غیرمسلمانان ستیز می‌کرد و به هنرپیشگان زن هشدار می‌داد که اعمال غیراخلاقی و گناه آلوده خود را ترک کنند. در یکی از موعظه‌های خود ختنه‌ی زنان را تأیید کرد و بدین ترتیب، نتیجه‌ی سال‌ها تلاش مخالفان این کار را از بین برد. پس از مرگ شعراوی، موعظه‌ها و جلسات آموزش دینی وی از تلویزیون پخش می‌شد- و همچنان پخش می‌شود- و اکنون نیز به صورت جزوه و رساله در خیابان‌های قاهره در دسترس است.
عمرو خالد، واعظ برجسته‌ی دهه‌ی 1990، یکی از واعظان غیرروحانی است که در الازهر تحصیل نکرده است. وی که پیش از فعالیت در زمینه‌ی موعظه‌ حسابدار بود، از تفسیر قرآن یا صدور فتوا خودداری می‌کند. موعظه‌های غیررسمی عمرو خالد در یک برنامه‌ی تلویزیونی به نام «سخنی از دل» (کلامٌ من القلب) پخش می‌شود. در موعظه‌های او زنان و مردان به صورت مختلط حضور می‌یابند. سخنرانی‌های وی در قالب فایل‌های صوتی، لوح‌های تصویری دیجیتال، لوح‌های فشرده، کاست، جزوه و رساله در دسترس است. عمرو خالد، به نحو مناسبی از فناوری و روش‌های رسانه‌های جدید بهره می‌گیرد و در این قبیل امور مهارت زیادی دارد، مثل اجرای گفت‌وگوی زنده یا آنلاین با مخاطبان. وی میان جوانان و زنان اقشار بالای جامعه از محبوبیت زیادی برخوردار است و همواره به آنان یادآور می‌شود که زندگی مادّی پوچ و بیهوده و مرگ همیشه در کمین انسان است. برخلاف کِشک و شعراوی که لقب «شیخ» یا «استاد» داشتند، عمرو خالد ملقب به «داعیه» است. وی همچون واعظان انجیلی تلویزیونی که به تازگی ایمان آورده‌اند، پیام میانه‌روی و اعتدال را ابلاغ می‌کند و جوانان با بهره‌گیری از این پیام می‌توانند احکام اسلام را با شرایط زندگی در عصر جدید هماهنگ کنند. او از نفوذ زیادی میان مردم برخوردار است و از شهرت و تأثیرگذاری خود برای امور عام المنفعه، مثل مخالفت با استعمال دخانیات، استفاده می‌کند. وی طلب و شور و شوق جدیدی میان جوانان ایجاد کرده است، به نحوی که باور کرده‌اند می‌توانند ضمن امروزی بودن، مسلمانی شایسته و مناسب باشند. به علت مخالفت با تلقی‌های سنتی از حجیت دینی، دولت مصر در 2002 تقریباً عمرو خالد را تبعید کرد.
مشابه این واعظان برجسته‌ی مصری در سایر نقاط جهان اسلام نیز وجود دارد. در اندونزی، زین‌الدین م. ز. (ت. 1951) ملقب به «داعی امت» در دهه‌ی 1980 به شهرت رسید؛ وی بعدها به عرصه‌ی سیاست وارد شد. زین‌الدین که فارغ التحصیل مدارس IAIN و دانشگاه کِبانگسان مالزی بود پیام‌های محافظه‌کارانه، ساده و قابل فهم خود را با شوخی و مزاح بیان می‌کرد (که گاه بر عدم تحمل تکثر دینی مبتنی بود). در پایان دهه‌ی 1990، ک. هـ. عبدالله جیمناستیار (ت. 1962) پا به عرصه گذاشت. وی در پانزده رسانه‌ی متعلق به خود در زمینه‌ی «کنترل و مهار نفس» موعظه می‌کرد و در سخنرانی‌های خود از شعر و آوازخوانی بهره می‌گرفت. او با استفاده از روش‌های تبلیغی انجیلی‌ها مؤمنان را تشویق می‌کرد که به جای سرزنش دیگران خود را اصلاح کنند. عبدالله می‌توانست با موعظه‌های خود مخاطبان مسلمان و مسیحی را به گریه اندازد و از معدود واعظان مسلمانی بود که در کلیسا نیز موعظه کرده بود (کلیسای سُلاوسی در پالو). نقل است که جیمناستیار دانش خود را در سه روز تجربه‌ی «الهام مستقیم» نزد یک گورو [مرشد هندی] به دست آورده است، نه از طریق سال‌ها علم‌آموزی.
جمال بَدَوی، استاد دانشگاه کانادا در رشته‌ی اقتصاد، داعی دهه‌ی 1980 بود. سخنرانی‌های بسیار سنتی و محافظه‌کارانه‌ی وی، که غالباً در زمینه‌ی گفت‌وگوی اسلام و مسیحیت است، در یک مجموعه‌ی تلویزیونی 352 قسمتی و نیز کاست و جلسات آموزشی ارائه شده که به راحتی در دسترس کاربران اینترنت قرار گرفته است. همتای اروپایی جمال بدوی، طارق رمضان است که در سوئیس تحصیل کرده و نوه‌ی حسن بنّا، بنیان‌گذار اخوان المسلمین، است. امروزه شیخ حمزه یوسف (ت. 1959)، تازه مسلمان آمریکایی، با سخنرانی‌های ملهم از تصوف خود در باب «تزکیه‌ی نفس» و نحوه‌ی زندگی در آمریکا به عنوان یک مسلمان، از نفوذ بسیاری میان جوانان مسلمان در غرب برخوردار شده است. وی چندین سال در خاورمیانه اقامت گزید و در دانشگاه‌ها و نزد شیوخ مختلف این منطقه تحصیل کرد. جوانان مسلمان متولد آمریکا حمزه یوسف را جایگزینی برای آن دسته از روحانیون سنتی خاورمیانه می‌دانند که دیدگاه‌شان نسبت به غرب خصمانه و توأم با تعصب است. در ایالات متحده، چندین واعظ فرهمند از سیاهان آمریکا وجود دارند که مخاطبان خود را به جوش و خروش وامی‌دارند. به عنوان مثال، سراج وهّاج، امام جماعت فرهمند تازه مسلمان از سیاهان آمریکا که در شهر مکه تحصیل کرده است، در حال حاضر سرپرستی یکی از مساجد شهر نیویورک را برعهده دارد و در آنجا در زمینه‌ی مبارزه با مواد مخدر شهرت زیادی به دست آورده است.
در محافل شیعی، مراجع مختلفی که در شهرهای قم، نجف یا کربلا زندگی می‌کنند، هدایت و رهبری مؤمنان شیعه را برعهده دارند. این مراجع که واجد بالاترین مقام در فقه تلقی می‌شوند، می‌توانند اسلام را متناسب با چالش‌های عصر جدید تفسیر کنند. نمایندگان دینی برخی از مراجع، مثل آیت الله علی حسینی سیستانی در عراق، به پرسش‌های شیعیانی که در غرب زندگی می‌کنند پاسخ می‌دهند و نیازمندی‌های دینی آنها را تأمین می‌کنند. در 1999، آیت الله سیستانی برای مسلمانان در غرب توضیح المسائل منتشر کرد.
آیت الله محمدحسین فضل الله، مرجع لبنانی، دارای یک پایگاه اینترنتی به زبان انگلیسی و عربی است و مخاطبان می‌توانند خطبه‌های نماز جمعه‌ی او را در آن بخوانند؛ وی همچنین به همراه مسلمانان مقیم غرب همایش‌های تلفنی برگزار می‌کند. قابل فهم بودن سخنان، برنامه‌مند بودن و واقع‌بینی آیت الله فضل الله باعث شده است که میان جوانان شیعی از محبوبیت بسیاری برخوردار شود. تعالیم وی در باب برابری مرد و زن نیز بسیاری از زنان را جلب کرده است. در نهایت به محمد تیجانی سماوی تونسی، مسلمانی که از اسلام سنّی به شیعه تغییر مذهب داد، می‌توان اشاره کرد؛ وی باعث شد که بسیاری از افراد در زندان به اسلام شیعی معتقد شوند.

واعظان و مدرّسان زن:

در آثار اسلامیِ آغازین و دوره‌ی میانه، به چندین زن که با علم حدیث آشنا بوده‌اند اشاره و نام چند زن در سلسله‌ی اسناد احادیث ذکر شده است. اما در بخش اعظم تاریخ اسلام، زنان در اشاعه و تعلیم قرآن و علوم مربوط به آن در بهترین حالت فقط نقش حاشیه‌ای داشته‌اند. زنان به مدارس دسترسی نداشتند و به همین دلیل فعالیت آنها تأثیری بر انتقال حدیث و سایر شکل‌های آموزش اسلامی به جای نگذاشت. بعدها و در موارد معدود اجازه یافتند که در «کُتّاب» (مکتب‌خانه‌ها) حاضر شوند، اما همچنان به نهادهای آموزشی عالی اسلامی دسترسی نداشتند. این رویه در دهه‌ی 1970 دچار تغییر شد، در این دوره، به علت اجباری شدن آموزش همگانی برای پسران و دختران در بسیاری از کشورها، سطح تحصیلی زنان نیز افزایش یافت. به عنوان مثال، تعداد اندکی از زنان (کمتر از 5 درصد) اجازه یافتند که به مؤسسه اُم القُری در مکه وارد شوند. در اندونزی، زنان در مدارس پسانترن و IAIN و دانشگاه‌های اسلامی دولتی جایگاهی به دست آوردند. در ایران، در شهر قم، مدارس علمیه برای دختران بین شانزده تا بیست سال تأسیس شد. (1) طی دهه‌های 1980-1990، مکتب‌خانه‌های نیجریه، که دارای برنامه‌ی آموزشی مدرسه بودند، پذیرش زنان را آغاز کردند؛ این رویه‌ها به تدریج علمای زن را تربیت می‌کنند.
در کشورهای غربی، آموزش اسلامی زنانی که قصد دارند در مدارس ابتدایی مسلمانان آموزگار شوند رایج شده است. اگرچه همچنان برخی از مدارس دئوبندی جنوب آسیا و مساجدی که دارای جهت‌گیری تبلیغی‌اند فرصت آموزش دینی را از زنان دریغ می‌کنند، اما مساجد اروپا برای زنان و دختران دوره‌های آموزش قرآن برگزار می‌کنند؛ حتی برخی از انجمن‌ها به زنان اجازه می‌دهند که وظیفه‌ی پیشنمازی بانوان را برعهده گیرند. مثلاً انجمن سولی مانلیس در ترکیه، با گرایش به تصوف، زنان را به تکمیل مطالعات عالی دینی تشویق می‌کند تا «پیشنماز بانوان» شوند. برخی از این واعظان زن در ماه رمضان در کشورهای غربی تورهای تبلیغی برگزار و در آنجا موعظه می‌کنند. در گذشته، بسیاری از عالمان فاضل به زنان اجازه می‌دادند که امامت سایر بانوان را در نمازهای عبادی به عهده گیرند. بنابراین، زنان عملاً موقعیت پیشین خود را در امامت و سرپرستی عبادی مجدداً به دست می‌آورند.
موعظه و تعلیم زنان در بیرون از مساجد مردان، در نمازخانه‌ها، منازل، مراکز اجتماعات یا در مدارس انجام می‌شود. در کشورهای آسیای مرکزی (مثل قزاقستان، ازبکستان و تاجیکستان)، همسر امام جماعت، موسوم به «بی‌بی خلیفه» یا «بی‌بی اُتون»، محافل آموزشی دینی برای دختران نوجوان تشکیل می‌دهد. در برخی از کشورها، مثل چین، ایران و اندونزی، واعظان زنی وجود داشته‌اند که تا حدودی با علوم قرآنی، تفسیر و حدیث آشنا بوده‌اند و حتی در برخی موارد دانش آنها به اندازه‌ی علمای مرد بوده است.
زنان شیعه در ایران از مدت‌ها قبل جلسات دینی خاص خود را برگزار می‌کردند (حضور مردان در این جلسات ممنوع است). پس از انقلاب اسلامی در 1979، تعداد زنانِ دارای تحصیلات دینی که بتوانند این جلسات را مدیریت و سرپرستی کنند به طور قابل توجهی افزایش یافت. جلسات دینی زنانه در منازل و توسط واعظان زنی که دانش اسلامی آنها به لحاظ جنسیتی خاص است، برگزار می‌شود. در این جلسات، علاوه بر تلاوت قرآن، درباره‌ی مراسم دینی، تعالیم اسلامی، متون مقدس شیعی، تفسیر و ادعیه‌ی خاص صحبت می‌شود و نیز به مناسبت ماه رمضان یا اعیاد مذهبی شعرخوانی می‌کنند. واعظان زن معمولاً قرآن را نزد پدران خود یا دیگر علمای فاضل می‌آموختند، اما امروزه می‌توانند در مدارس یا دانشکده‌های دینی تحصیل کنند. آنان باید حداقل به مدت چهار سال زبان عربی، فلسفه، منطق، فقه و تفسیر بیاموزند. واعظان زن به علت پرهیزگاری و تعهد دینی، نزد پیروان خود از جایگاه اجتماعی والایی برخوردار می‌شوند. گاهی اوقات، مثلاً در اعیاد بزرگ مذهبی، خطیبان زن را به ایالات متحده دعوت می‌کنند تا برای گروه‌های زنان موعظه کنند.
از قرن نوزدهم، در شمال، شمال غرب و شمال شرق چین مساجد مختص زنان (موسوم به «کوینژن نوسی» یا «نوسی») وجود داشته است. مدیریت و سرپرستی این مساجد، که در مجاورت مساجد مردان قرار دارند، برعهده‌ی یکی از عالمان زن موسوم به «نواهونگ» است؛ وظایف وی عبارت‌اند از تعلیم، راهنمایی زنان در اعمال عبادی و مراسم دینی، موعظه و ارائه‌ی پند و اندرز. سرپرست مساجد مردان موقعیت «نواهونگ» را، که در یک نظام تفکیک جنسیتی طرح‌ریزی شده است، تحت نظارت دارد.
مشارکت دینی زنان در چین مبتنی بر الگویی است که بین قرن شانزدهم و هیجدهم در این کشور ایجاد شد. هدف این الگو عبارت بود از اشاعه و ترویج فضیلت و تدیّن میان زنان. پس از آنکه مسلمانان چین این الگو را پذیرفتند، ارزش‌های آن به آموزش اسلامی زنان منجر شد. هدف این آموزش‌ها عبارت بود از تربیت و پرورش زنان مسلمان کامل. جنبش‌های متوالی اصلاح‌طلب اسلامی در اواخر قرن نوزدهم و دهه‌ی 1980 نیز بر مشارکت دینی زنان تأکید کردند. البته سطح آموزش «نواهونگ‌های» زن در مدارس دینی زنانه (موسوم به «نوکسوئه»)، پایین‌تر از سطح عالمان مرد است. زنان اجازه ندارند در دانشکده‌های اسلامی چین تحصیل کنند و به همین دلیل، آموزش اسلامی عالمان زن همچنان محدود و در سطوح پایین باقی مانده است.
زنان اندونزیایی که به سازمان اصلاح طلب محمدیه پیوستند، از 1917 موعظه را آغاز کردند. در دهه‌ی 1920، این بانوان نمازخانه‌های خاص خود را ، که سرپرستی و تأسیس‌شان برعهده‌ی زنان بود، احداث کردند. پس از آنکه زنان به مدارس پسانترن، IAIN و دیگر دانشگاه‌های اسلامی راه یافتند، واعظان و مدرسان زنی پا به عرصه گذاشتند که به اندازه‌ی عالمان مرد از دانش برخوردار بودند. واعظان زن اندونزیایی، علاوه بر موعظه در اجتماعات زنانه، در اجتماعات غیرعبادی مختلط نیز سخنرانی می‌کنند. از کاسِت‌های برخی از واعظان برجسته‌ی زن، مثل طوطی علویه، به نحو چشمگیری استقبال می‌شود. واعظان زن پیوسته در تلویزیون برنامه اجرا می‌کنند و در میزگردها و برنامه‌های تلفنی تلویزیون و رادیو شرکت دارند.
در سراسر جهان، طبقات جدیدی از زنان مسلمان تحصیلکرده به وجودآمده که خواهان آموزش و مشارکت دینی بیشتر و بهتری‌اند. این امر به اقدامات مختلفی از سوی خود زنان یا دولت‌ها منجر شده است. مثلاً وزارت دیانت ترکیه، که بر مساجد کشور نظارت می‌کند، برخی از واعظان زن را در مقام نمایندگان مفتی‌ها منصوب می‌کند. وظیفه‌ی این نمایندگان عبارت است از نظارت بر فعالیت‌های مربوط به زنان در مساجد. امروزه از یک سو زنان هند اعلام می‌کنند که خواهان مساجد خاص خودند و از سوی دیگر، زنان «انجمن مسلمانان پیشرو» در آمریکا اظهار می‌دارند که زمان انتصاب امامان جماعت زن فرا رسیده است. در 1994، امینه ودود محسن، عالم مسلمان از سیاهان آمریکا، در مراسم عبادی روز جمعه در یکی از مساجد اصلی کِلئومانت آفریقای جنوبی موعظه کرد. وی در حالی که بر سکویی در مقابل منبر ایستاده بود، سخنرانی کرد و سپس امام جماعت از منبر بالا رفت و مراسم عبادی را برگزار کرد. اکنون در یکی از مساجد ژوهانسبورگ از این روش پیروی می‌کنند. در مارس 2005، زمانی که ودود محسن وظیفه‌ی پیشنمازی مردان و زنان در نماز جمعه‌ی شهر نیویورک را برعهده گرفت، نظرات و اعتراضات جهانی را برانگیخت. این امر باعث شد یوسف قرضاوی بلافاصله طی صدور فتوایی اعلام کند که وظیفه‌ی پیشنمازی فقط مختص مردان است.
امروزه زنان کشورهایی غیر از خاورمیانه، مرکز اسلام سنتی، از امکانات دینی بیشتری برخوردارند. اگرچه می‌شنویم که زنان، حتی در عربستان سعودی، در منازل خود محافل قرآنی تشکیل می‌دهند، به طورکلی تعلیم و موعظه‌ی آنان دور از انظار عمومی صورت می‌گیرد. در مصر، تحت تأثیر گرایش اسلام‌گرایان معاصر، واعظان زن همجنسان مسلمان خود را به پرهیزگاری، شکیبایی و استقامت بیشتر تشویق می‌کنند. زنان واعظ مصری دانش دینی خود را در نهادهای آموزشی خصوصی و انجمن‌های خیریه‌ی اسلامی، که کلاس‌های دینی مختص زنان تشکیل می‌دهند، یا در دانشکده‌ی مختص زنان الازهر به دست می‌آورند. آنان در ساختمان‌های مجاور مساجد جلسات زنانه تشکیل می‌دهند و گاهی اوقات کسانی که ایشان را نالایق و مواعظشان را بیهوده می‌دانند، آنها را در معرض انتقادات شدید قرار می‌دهند.
واعظان زن غالباً درباره‌ی موضوعات مختصّ زنان سخن می‌گویند. موضوعات کلی سخنرانی‌های آنان عبارت است از تعالیم مقدماتی قرآن و راهنمایی و ارشاد زنان در اعیاد مذهبی و ماه رمضان. علاوه بر این، اجرای صحیح وظایف عبادی خاص زنان و فرزندان، انواع غسل زنان و مسائل اخلاقی نیز از موضوعات مهم سخنرانی‌ها محسوب می‌شود. با توجه به فرهنگ محلی، اخلاق جنسی و مسائل بهداشتی مرتبط با مفاهیم اسلامیِ نظافت و پاکیزگی نیز مورد توجه قرار می‌گیرد.

سازمان‌های اسلامی:

در خلال قرن بیستم، چندین سازمان اسلامی- غالباً اصلاح‌طلب- با هدف احیا و تقویت اسلام از طریق دعوت و فعالیت‌های متعدد مربوط به آن به وجود آمد. این سازمان‌ها به واسطه‌ی برگزاری دوره‌های آموزشی، تعلیم و چاپ کتاب‌های راهنما نقش مؤثری در جذب و تربیت واعظان مبلغ مذهبی برعهده گرفتند. امروزه استفاده از وسائل و امکانات چند رسانه‌ای اشاعه‌ی مطالب آنان را آسان‌تر کرده است و اکثر این سازمان‌ها به منظور کمک به واعظان و نیز ارائه الگوهای موعظه و دوره‌های آموزشی، دارای صفحه‌ی وب اختصاصی‌اند. چندین سازمان هست که نظام تحصیلی خاص خود را، از ابتدایی تا سطح دانشگاه، دارند که آموزش‌های اسلامی رسمی و غیررسمی ارائه می‌کنند. برخی از این سازمان‌ها در سطح منطقه و محل خود فعال هستند و برخی دیگر نیز به شبکه‌های جهانی تبدیل شده‌اند.
در 1912، تحت تأثیر تعالیم اصلاح‌طلبانه‌ی محمد عبده و رشیدرضا، احمد دَهلان (کیای اندونزیایی؛ 1868-1923) جنبش محمدیه را به وجود آورد که در حال حاضر بیش از بیست میلیون پیرو دارد. جنبش محمدیه از طریق اداره‌ی تبلیغ خود هزاران واعظ مبلغ مرد و زن را تربیت می‌کند که در سراسر مجمع الجزایر اندونزی فعالیت می‌کنند. در 1927، مولانا محمد الیاس (1885-1944) جنبشی را به وجود آورد که به تدریج به «تبلیغی جماعت» تبدیل شد و در حال حاضر چندین میلیون پیرو دارد. «تبلیغی جماعت» در واکنش به تلاش فزاینده‌ی هندوان در ترغیب مسلمانان به تغییر دین، احیا و تقویت باورها و رویه‌های اسلامی میان مسلمانان شبه قاره‌ی هند و پاکستان را از اهداف اصلی خود قرار داد. ابوالاعلی مودودی (د. 1979)، بنیان‌گذار «جماعت اسلامی»، با تأکید بر اینکه نیازی به اِعمال زور و اجبار نیست، زمینه‌ی بسط و گسترش روش‌های تبلیغ را فراهم ساخت. تا دهه‌ی 1960، تلاش‌های آگاهانه و مناسبی برای ایجاد شبکه‌های جامع بین‌المللی صورت گرفته بود، از قبیل تأسیس «شورای عالی امور اسلامی» (المجلس الأعلی للشؤون الإسلامیة) در سال 1960 در قاهره. در 1961، یک دانشگاه اسلامی در مدینه برای تربیت مبلغانی که در کشورهای دارای اقلیت مسلمان فعالیت کنند تأسیس شد؛ همچنین «مجمع جهانی مسلمین» (رابطة العالَم الإسلامی) در مکه نیز در همین سال به وجود آمد. در اساسنامه‌ی این مجمع تصریح شده است که خواهان «گسترش کلام مسلمانان» است؛ همچنین مرکز آموزش آن داعیانی را تربیت می‌کند که بتوانند در سراسر جهان به دعوت بپردازند.
حسن بنّا (1906-1949) گروه اخوان المسلمین را در 1928 در مصر به وجود آورد. این گروه به همراه «جماعت اسلامی»، به قدرتمندترین و بانفوذترین نیروی هدایتگر مسلمانان در کشورهای غربی تبدیل شد. هر دو گروه از طریق «انجمن دانشجویان مسلمان» (MSA)، که در 1963 تأسیس شده بود، به آمریکای شمالی راه یافتند. طبیعی است که نظرات اعضای این انجمن در زمینه‌ی دعوت به شدت تحت تأثیر فلسفه‌ی حسن بنّا و ابوالاعلی مودودی قرار داشت. در 1981، MSA با سازمان بزرگ‌تر «جامعه‌ی اسلامی آمریکای شمالی» (ISNA) ادغام شد. ISNA از طریق برگزاری همایش‌های ملی و منطقه‌ای، چاپ نشریات و کتب و یک پایگاه اینترنتی به مؤثرترین سازمان در راهنمایی و ارشاد مسلمانان آمریکای شمالی تبدیل شده است. شایان توجه است که امروزه پایگاه‌های اینترنتی از مهم‌ترین ابزارهای فراملّی راهنمایی و آموزش اسلامی محسوب می‌شوند، مثلاً پایگاه اینترنتی Islam-Online، به منظور کمک به واعظان، بخش‌های ویژه‌ای به زبان انگلیسی و عربی دارد.

پی‌نوشت‌ها:

1- چنین محدوده‌ی سنی‌ای برای طلاب زن وجود ندارد.

منابع تحقیق :
خواننده گرامی! منابع مقاله را در نسخه ی چاپی ملاحظه فرمایید.
منبع مقاله :
مک اولیف، جین دَمن؛ (1392)، دائرةالمعارف قرآن (جلد اول آ-ب)، ترجمه‌ی حسین خندق‌آبادی و دیگران، تهران: انتشارات حکمت، چاپ اول.