الگوی آموزش گروهی استادان، یا فن آموزشی از منظر پژوهش حاضر، قابل ارجاع به راهبرد آموزش حساس نسبت به دیدگاه در شناخت پدیده مورد نظر است. دیدگاه استادان مختلف درخصوص نظریه‌ها و مباحث علوم انسانی، گاه به صورت ثمربخشی متفاوت و متنوع است. برای جلوگیری از نگاه تونلی در دانشجویان و نیز برانگیختن ظرفیت انتقادی آنان که موضوع راهبرد بعدی است، راهبرد یا فن آموزشی مورد بحث، بسیار کارگشا به نظر می رسد.
 
اما از جهت فرهنگ دانشگاهی بومی، این راهبرد یا فن با چالش مواجه است و اجرای آن چندان سهل به نظر نمی رسد. ویژگی فردگرایی در استادان ما از سویی، و خصیصه حافظه گرایی در دانشجویان که مانع تفکر انتقادی است از سوی دیگر، رخصت اند‌کی برای اجرای مؤثر این شیوه آموزشی به جا می گذارد. به هر روی، تسهیل زمینه برای تحقق مؤثر این شیوه، یکی از موارد دستور کار برای بهبود آموزش محسوب می شود.
 
یادگیری متکی بر ظرفیت انتقادی این راهبرد در یادگیری، با رویکرد پیوستاری – مرتبه ای پژوهش حاضر، به ویژه بعد مرتبه ای آن هماهنگ است. بر همین اساس، میان راهبرد مورد بحث و دلالت های آموزشی مطرح شده (آموختن هر علم انسانی باید با علم مرتبه بالاتر آن ملازم باشد) و (آموختن هر علم انسانی باید با بررسی انتقادی پیوستاری – مرتبه ای ملازم باشد) هماوایی وجود دارد.
‌‌‌
چنانکه اصول مذکور نشان می دهند، برای آنکه ظرفیت انتقادی دانشجو تحقق یابد، لازم است آموزش علوم انسانی هم با توجه به بعد پیوستاری و هم با نظر به بعد مرتبه ای سامان یابد. در بعد پیوستاری، هنگامی که دو جنبه واقعیت نگری و فرهنگی – ارزشی علوم انسانی مشخص گردد، قابلیت انتقادی دانشجو از طریق بازشناسی عینیت یا وابستگی نظریه‌ها به فرهنگ مربوط به آن تحقق می یابد. در بعد مرتبه ای نیز – چنانکه در فصل پیش توضیح داده شد – نگریستن به علوم انسانی از منظر درجه یا درجات بالاتر، امکان بازشناسی پیش فرض‌ های آنها‌‌ را فراهم می آورد و به این ترتیب، قابلیت انتقادی را از حیث لحاظ نمودن پیش فرض‌های متفاوت، متحقق می سازد.
 
به لحاظ فرهنگ دانشگاهی ما، این راهبرد کمتر مورد توجه قرار می گیرد زیرا از سویی، حافظه محوری و متن محوری در آموزش جریان دارد و از سوی دیگر، استادمحوری ، جای درخوری برای نظر دانشجو و رویکرد انتقادی وی باقی نمی گذارد و دانشجو بیشتر به آموختن برانگیخته می شود تا ارزیابی و انتقاد.
 

تفکر تلفیقی

 این راهبرد آموزش و یادگیری نیز با یافته‌های پژوهش حاضر هماهنگی دارد، اما اجمال این راهبرد می تواند لغزش برانگیز باشد. تفصیل دادن و روشنایی بخشیدن به این راهبرد بسیار ضروری است زیرا تلفیق می تواند به صورتی التقاطی یا سازوار انجام شود. (مرز ترکیب‌های التقاطی و سازوار را باید بازشناسی کرد) مطرح شد، بازشناسی این مرز، مهم و اساسی است و دانشجویان در مقام خلاقیت و آفرینش ترکیب‌های جدید از میان نظریه‌‌های مورد مطالعه، باید نسبت به مخاطرة التقاط هشیار باشند و بتوانند ترکیب‌های سازوار و ماندگار فراهم آورند.‌‌‌
 
به لحاظ فرهنگ دانشگاهی، توجه دقیق به این راهبرد کاملا محسوس است. کوشش‌های اند‌کی که برای تولید علم یا حرکت به سوی آن انجام شده – در بیشتر موارد – حکایت از فروافتادن در دام ترکیب‌های التقاطی دارد. از این رو، بازشناسی مرز ترکیب‌های التقاطی و سازوار از ضرورت‌های اجتناب ناپذیر فرهنگ کنونی دانشگاه ماست.
 
در رویکرد پیوندگرا که از نظر پژوهش حاضر مرجح است، علوم طبیعی و انسانی به نحوی در ارتباط با یکدیگر در نظر گرفته می شوند. دو نمونه از این گونه رویکرد در دیدگاه پیوستاری یا شبکه‌ای و دیدگاه تشکیکی یا مرتبه ای مورد بحث قرار گرفته است. در دیدگاه پیوستاری، علوم مختلف، در نقاط متفاوتی از یک پیوستار با دو قطب امور واقع و ارزش یا تفسیر قرار می گیرند. در دیدگاه تشکیکی یا مرتبه ای، ارتباطی طولی میان همه علوم به موازات مراتب هستی، در نظر گرفته می شود. به این ترتیب، علوم مربوط یا مختص به انسان، در سطحی فراتر نسبت به علوم مربوط به طبیعت قرار میگیرند و علوم دسته دوم، سطح نازلی از علوم دسته نخست محسوب خواهند شد.
 
پیشنهاد پژوهش حاضر این است که در حیطه رویکرد پیوندگرا لازم است ترکیبی از دو دیدگاه پیوستاری و مرتبه ای فراهم آید که مزایای هر دو دیدگاه را داشته باشد و از معایب هر دو به دور باشد. این رویکرد را پیوستاری – مرتبه ای می نامیم. در این رویکرد پیشنهادی، علوم انسانی و طبیعی، در دو محور افقی و عمودی در نظر گرفته می شوند.
 
پژوهش حاضر که به علوم انسانی ناظر است، گستره ای از این محور افقی را مورد توجه قرار می دهد که در یک قطب آن علوم انسانی همجوار با علوم طبیعی قرار دارد و در قطب دیگر، علوم انسانی همراه با جنبه ارزشی و تفسیری بسیار بالا واقع می شود. به این ترتیب، محور افقی دارای دو قطب است که یک قطب آن را «تجربی – واقع نگر – نظری» و قطب دیگر را «تفسیری – ارزشی – عملی» نامیده ایم. با توجه به ویژگی پیوستاری، باید گفت که هیچ یک از این دو جنبه، به صورت محض در نظر گرفته نمی شود، بلکه با آمیزه ای از دیگری و تنها با میزان های مختلف مورد توجه قرار می گیرند.
 
بر اساس دیدگاه پیوستاری – مرتبه ای، به منزله مبنای بحث برای استخراج دلالت های آموزشی، موارد زیر به عنوان دلالت‌های آموزشی عمده مطرح شده است: آموزش در فضای تعاملی میان تفسیر و واقعیت، تبیین پیوندهای علم انسانی با فرهنگ اجتماعی آن، بازشناسی مرز میان نسبیت معرفتی و معرفت شناختی، آموزش علم انسانی ملازم با تاریخ آن، آموزش علم انسانی ملازم با علم مرتبه بالاتر آن، بازشناسی مرز ترکیب‌ های التقاطی و سازوار در نظریه‌ها، تبیین هدف‌ها و کارکردهای اجتماعی هر علم انسانی، و آموزش ملازم با بررسی انتقادی پیوستاری – مرتبه ای.
 
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی‌ ایران، جلد دوم، خسرو باقری،صص141-138، شرکت انتشارات علمی‌ و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389