رهيافت اخلاقي برحسب آنچه در قسمت اول مقاله بيان شد به رهيافت تعليم و تربيت نزديک است با اين تفاوت که اولي خاص و دومي فراگيرتر است. در مقاله ي حاضر به نکته چيني از حکمت 73 نهج البلاغه با دو رهيافت اخير مي پردازيم:

اصل تقدّم اخلاق درون شخصي بر برون شخصي
 

گفتيم رفتار ارتباطي با خويش را رفتار درون شخصي مي ناميم و الگوهاي رفتار درون شخصي اعم از فضايل و رذايل است. خودشناسي، خودارزيابي، خودانتقادي، حفظ عزت نفس، حفظ اسرار خويش، حفظ حريم خصوصي خويش، امانتداري نسبت به امکانات خويش، احترام به خود، صادق بودن با خويش، الگوهاي اخلاقي و فضايل رفتار ارتباطي درون شخصي اند و در برابر آنها، خودآزاري، خودکشي، از خودبيگانگي، ذلت پذيري خود و عجب، الگوهاي رذيلت آميز در رفتار ارتباطي درون شخصي است. مفاد اصل تقدّم رفتار درون شخصي بر برون شخصي به عنوان يکي از اصول راهبردي تربيت اخلاقي آن است که اگر بخواهيم فردي در رفتار ارتباطي با ديگران، به آنان احترام بکند ابتدا بايد به گونه اي او را تربيت کنيم که بر احترام به خويش پاي بند باشد. احترام به خويش مقدم بر احترام به ديگران است. رازداري نسبت به اسرار خويش مقدم بر رازداري نسبت به اسرار ديگران است با معناي خاصي از تقدّم که بيان شد (تقدّم تعليمي و تربيتي).
اگر اصل ياد شده را تحليل و لوازم منطقي آن را استقصاء کنيم، خواهيم ديد که اصل تقدّم موعظه ي خويش بر موعظه ي ديگران (عظ نفسک قبل ان تعظ غيرک) بر اصل تقدّم رفتار درون شخصي بر رفتار برون شخصي استوار است. اين سخن به معناي آن است که اصل تقدّم تربيت خويش بر تربيت ديگران همان اصل تقدّم رفتار درون شخصي بر رفتار برون شخصي نيست، بلکه اولي استوار بر دومي است: ابتناء لازم بر ملزوم.

توضيح مطلب: بر حسب اصل تقدّم رفتار ارتباطي درون شخصي بر برون شخصي، در هر يک از فضايل اخلاقي، رفتار فرد با خود مقدم بر رفتار فرد با ديگران است؛ مانند آنچه از احترام، صداقت، رازداري بيان شد.
 

اگر سرّ اقدام فرد به تعليم و تربيت ديگران را تحليل کنيم و عامل آنرا به دست آوريم، خواهيم ديد فراتر از انگيزه هاي عارضي، فضيلت مندي اين رفتار (هدايت/تعليم/تربيت) در ميان است. تعليم نيز مانند امانتداري، صداقت، خيررساني از فضائل اخلاقي است. فرض کنيد کسي را در زير تابش آفتاب در گرماي سوزان مي بينيم، از باب خبررساني، سايه اي براي او فراهم مي کنيم و يا بيماري ناتوان و رنجور را مي بينيم و بر او رحم و شفقت مي کنيم. براساس اصل تقدّم رفتار درون شخصي بر رفتار برون شخصي مي توان گفت: خيررساني يک فضيلت است و کسي که در رفتار ارتباطي با خويش اين فضيلت را فراموش مي کند، نمي تواند در رفتار ارتباطي با ديگران ملکه ي آنرا کسب کند. در مواضع ديگري در نهج البلاغه بر اين امر اشارت هاي حکمت آمور شده است، از جمله در خطبه ي 214 مطالب گرانقدري فرموده است که ترجمه ي بخشي از آن چنين است: «اي انسان! چه چيز تو را بر گناه جرأت داده و در برابر پروردگارت مغرور ساخته است و تو را بر نابودي خود علاقه مند کرده است؛ آيا بيماري تو را درمان نيست؟ و خواب زدگي تو را بيداري ندارد؟ چرا آن گونه که به ديگران رحم مي کني، به خود رحم نمي کني؟ چه بسا کسي را در آفتاب سوزان مي بيني و بر او سايه مي افکني، يا بيماري را مي نگري که سخت ناتوان است، از روي دلسوزي بر او اشک مي ريزي. اما چه چيزي تو را به بيماري خود بي تفاوت کرده است و به مصيبت هاي خود شکيبا و از گريه بر حال خويش بازداشته است؟ در حالي که هيچ چيز براي تو عزيزتر از جانت نيست!…».
بر اين اساس، تعليم يک فضيلت است و تعليم خويش بر تعليم ديگران مقدم است. کسي که خود را امام، هادي، رهبر و معلم ديگران قرار مي دهد، ابتدا بايد از هدايت و تعليم و تربيت خويش آغاز کند. گام نخست در تربيت، اصلاح خويش است. قبل از آنکه به ديگران پند و نصيحت دهي، خويش را پند ده! (تفصيل سخن در اين باب را مراجعه کنيد: فرامرز قراملکي، پرده ي پندار، ص44-46).

آثار اصل تقدّم تعليم خويش بر تعليم ديگران
 

فرمايش مولاي متقيان علي(عليه السلام) مبني بر آغازيدن به تعليم خويش پيش از تعليم ديگران مبنايي دارد که در بحث سابق به آن اشاره شد و آثاري دارد که به اجمال مورد اشاره قرار مي گيرد. مهمترين اثر اين اصل جستجو از راه هاي تعليم نفس و سازوکارهاي روشي و سنجشي است. نهج البلاغه در مواضع مختلف فراوان از مراحل و گام هاي تعليم نفس پرده برداشته است: در خطبه ي 113 بر فحاسب نفسک لنفسک تأکيد مي شود. خودشناسي، خود محاسبه گري، خود موعظه گري، مراقبه از خويش همه برکات توجه به تعليم خويش پيش از تعليم ديگران است. همچنين است اهميت دادن به خويش، رحم و شفقت بر خود (خطبه ي 114)، انصاف ورزي بر خويش.(تفصيل سخن در اين مقام را نک: امام خميني، چهل حديث، ص 5-25؛ دلشاد تهراني، ماه مهرپرور، ص 423-432). نقدپذيري، آموزش پذيري، تواضع و فروتني نيز از ديگر آثار تقدّم تعليم خويش بر تعليم ديگران است. بحث از هريک از اين آثار محتاج نوشتار مستقلي است.

اصل تقدّم تربيت به سيره بر تربيت به گفتار
 

دومين بخش فرمايش حضرت اميرمؤمنان(عليه السلام) اين است: کسي که خود را براي مردم امام قرار مي دهد، بايد تأديب به وسيله ي سيره اش پيش از تأديب به گفتارش باشد. اين فرمايش به کارايي روش هاي تربيتي و تعليمي ناظر است. تربيت اخلاقي به لحاظ روش، تفاوت گوهري با آموزش در ديگر علوم دارد و اين تفاوت سبب پيچيدگي آن مي شود. در علومي که هدف در آنها صرف دانش افزايي است، آموزش مستقيم مؤثر مي افتد. در فرآيند ياددهي- يادگيري در دانش افزايي انتقال مطلب مي گردد. براساس چهار رويکرد يادگيري از جمله رفتارگرايي، شناخت گرايي، سازاگرايي فردي و سازاگرايي اجتماعي، فرآيند ياددهي- يادگيري متفاوت مي شود. در علومي که هدف فراتر از دانش افزايي است، آموزش مستقيم کارايي چنداني ندارد. امروزه يکي از علل عدم ترويج اخلاق در رفتارهاي ارتباطي در جامعه، بسنده کردن آموزش مستقيم در اخلاق است.
مسئله اثربخشي آموزشي اخلاق از مهمترين مسائل علم تعليم و تربيت و علم اخلاق است. امروزه بر ملاک هاي حداکثري در اثربخشي آموزشي اخلاق تأکيد مي کنند تا مربيان و متوليان نظام آموزشي با عنايت به چشم انداز ژرف نگر، سازوکارهاي روشي و سنجش لازم را تدارک ببينند. ملاک حداکثري در اين مقام، تحول وجودي متربي و دگرگوني در هويت مخاطب است به گونه اي که با آموزش اخلاق، فراتر از دانش افزايي نسبت به معلومات اخلاقي، فرد به موجودي متفاوت (با تلقي ها و رفتارهاي متمايز) تبديل گردد (نک: مهر محمدي، بازشناسي و ارزيابي نظريه هاي ناظر به آموزش مؤثر ارزش ها و نير هوي و ميسکل، مديريت آموزشي(2)).
مي توان گفت حضرت امير(عليه السلام) با اين سخن به اهميت آموزش غير مستقيم توجه داده است. يعني کسي که خودش را امام مردم قرار مي دهد و در مقام هدايت مردم است در هر سطحي از سطوح که شامل معلم اخلاق نيز مي گردد، هدايت وي بايد از طرق غير مستقيم باشد. فرايند آموزش در اخلاق کاربردي را به سه شکل مي توان ارائه نمود: آموزش مستقيم (3)، آموزش حين عمل (4) و آموزش با عناصر فرهنگي (5) و (اجتماعي). در آموزش اخلاق در سازمان ها کمترين بهره وري از آن روش اول و بيشترين بهره وري از آن روش سوم است (نک: فرامرز قراملکي، احد، اخلاق حرفه اي، بخش سوم). به خصوص هنگامي که هدف از آموزش تغيير رفتار باشد، نه صرف دانش افزايي.
اين سخن بيانگر نفي اهميت تأديب زباني نيست؛ بلکه، تنها بر تقدّم تأديب به سيرت بر تأديب به لسان اشاره مي کند. به عبارت ديگر، آموزش به لسان اگر پس از تأديب به سيرت باشد، کارايي بيشتري مي يابد. علت آن است که حرکات و سکنات و سيرت هرکس گواه بر اعتبار سخنان وي است و اين سبب اثربخشي مضاف مي گردد.
تأديب به سيرت به اين معناست که معلم با سيره و اخلاقش به آموزش اخلاق مي پردازد. اين بيان مبتني بر تمايز ابعاد زبان است در آموزش مستقيم تنها زبان گفتاري دخيل نيست، بلکه زبان کالبدي و رفتاري شخص نيز در آن مؤثر است. فرمايش حضرت امير(عليه السلام) ناظر به تأکيد بر تعليم به سيرت است که شامل زبان گفتاري (6)، کرداري (7) و رفتاري (8) معلم مي گردد. نکته ديگر بيان رابطه در مقومات کلام حضرت است. تعليم نفس پيش از تعليم ديگران مقدمه تأديب به سيرت پيش از تأديب به زبان است. به عبارت ديگر مادامي که فرد تعليم نفس نکند، تربيت ديگران به سيرت ناممکن است.
تأکيد بر تقدّم تأديب به سيرت در معلم بر تأديب به لسان بيانگر الگوي اخلاقي بودن معلم براي متعلم است. معلم در فرايند ياددهي- يادگيري به سبب الگوي مودب بودن اخلاق بسيار مورد توجه فراگيران است.

منزلت ارزشي تعليم بر خويش
 

سومين بخش از حکمت 73 چنين است: «وکسي که تعليم دهنده و تأديب کننده ي خويش است ارج نهادني تر از کسي است که معلم و مؤدب مردم است». اين کلام نيز مانند بخش نخست از تقدّم تعليم خويش بر تعليم ديگران سخن مي گويد. اگر مراد از تقدّم را در اين سخن، تقدّم بالشرف (يکي از گونه ها و معاني تقدّم که فلاسفه برشمرده اند) بدانيم. احق بالاجلال را ارج نهادني تر، شايسته تر به ستايش معنا مي کنيم و مراد از آن بيان منزلت ارزشي در مقام مقايسه است. تعليم و تربيت ديگران بدون ترديد يک فضيلت است، اما تربيت خويش فضيلتي برتر است کسي که خود را تربيت کند، بيشتر قابل قدرداني و اجلال است.
ارتباط اين بخش از حکميتِ 73 با بخش هاي پيشين از حيث افزايش انگيزه ي فرد بر اهتمام به تعليم خويش بيش از تعليم ديگران است. توجه به منزلت تعليم خويش مي تواند به منزله ي يک انگيزه ي فرد را به اقدام در اين راستا سوق دهد.
علت ارج نهادني بودن معلم خويش چيست؟ سر تقدّم شرفي تعليم و تربيت خويش بر تعليم و تربيت ديگران در چيست؟ چند عامل را در اين مقام مي توان مورد بحث قرار داد:
تعليم بر خويش شرط کارايي تعليم ديگران است. اهتمام به آن هم اهتمام به يک اقدام فضيلت آميز -في نفسه- است و هم اهتمام به تحقق شرط يک فضيلت ديگر (تعليم ديگران) است.
اهتمام به تعليم ديگران ممکن است با غفلت از خويش همراه گردد. اما پرداختن به تعليم خويش لزوما با خودآگاهي و توجه به خويش همراه است.
تأديب خويش بسي سخت تر و پيچيده تر از تأديب ديگران است. فضيلتي که دشوارياب است و نيل به آن به مجاهده ي بيشتري نياز دارد، ستودني تر است.

سهل شيري دان که صف ها بشکند
شير آنست ه خود را بشکند

روايتي را کليني مي آورد که در فهم دشوارياب بودن تربيت خويش روشنگر است (کافي، ج5، کتاب جهاد، باب وجوه جهاد، ج3): پيامبر گرامي اسلام(صلي الله عليه و آله)در استقبال از لشکري که پيروزمندانه از جنگ برگشته بودند؛ فرمود: آفرين باد به گروهي که جهاد کوچک را به جاي آوردند و برآنان جهاد بزرگتر به جاي مانده است. گفته شد: اي پيغمبر خدا! جهاد بزرگتر چيست؟ فرمود: جهاد نفس!
تربيت خويش حاصل جهاد نفس است و جهاد نفس بسي دشوار و پيچيده است. زيرا کشتن دشمنان بيروني آسان تر از شناخت و کشتن دشمنان دروني است. مولوي اين روايت را به نظم گزارش مي کند (مولوي، مثنوي، دفتر اول، بيت 1376 و به بعد).

اي شهان کشتيم و ما خصم برون
ماند خصمي زو بتر در اندرون

کشتن اين، کار عقل و هوش نيست
شير باطن سخره ي خرگوش نيست

دوزخست اين نفس و دوزخ اژدهاست
کو به درياها نگردد کم و کاست

چونکه واگشتيم ز پيکار برون
روي آوردم به پيکار درون

قد رجعنا من جهاد الاصغريم
با نبي اندر جهاد اکبريم

قوت از حق خواهم و توفيق ولاف
تا بسوزن بر کنم اين کوه قاف

نتيجه گيري
 

حکمت 73 نهج البلاغه سه اصل مهم تربيتي را به ميان مي آورد. اين سه اصل ترتب منطقي دارند: اصل تقدّم خويش بر تعليم ديگران، اصل تقدّم تربيت به رفتار و کردار بر تربيت به زبان و گفتار و اصل ارج نهادني تر بودن معلم خويش در مقايسه با معلمِ ديگران، اين سه اصل نقش راهبردي در يافتن سازوکار روشي و سنجش آموزش اثربخش اخلاق در خانواده، سازمان و جامعه را ارائه مي دهد. بنيان هر سه اصل ياد شده مسبوقيت و مصبوغيت رفتار ارتباطي بين شخصي بر رفتار ارتباطي درون شخصي است.
منابع:
ابن ابي الحديد، شرح نهج البلاغه، قم، کتابخانه آيه الله مرعشي، 1404ق.
ابن سينا، بوعلي، عيون الحکمه، قم، کتابخانه آيه الله مرعشي، 1404ق.
ابن سينا، بوعلي، منطق المشرقيين، قم: مکتبه آيه الله العظمي مرعشي نجفي، 1405هـ ق.
ابن مسکويه، تهذيب الاخلاق في التربيه، بيروت: دارالکتب العلميه، 1401ه.ق.
اولريج ديو، رهبري منابع انساني، ترجمه دکتر بهروز قليچ لي، تهران، سرآمد، 1388ش.
امام خميني، چهل حديث، مرکز نشر فرهنگي رجاء، 1368ش.
حرعاملي محمد بن حسن، وسائل الشيعه، قم، موسسه آل البيت، 1409ق.
خوانساري، جماالدين، شرح غررالحکم، تصحيح محدث ارموي، تهران، دانشگاه تهران، 1366.
دلشاد تهراني مصطفي، ماه مهرپرور: تربيت در نهج البلاغه، تهران، خانه انديشه جوان، 1378ش.
ديلمي حسن بن ابي الحسن، اعلام الدين، قم، موسسه آل ابيت، 1408ق.
رازي نجم الدين، مرصاد العباد، به اهتمام محمد امين رياحي، تهران، بنگاه ترجمه و نشر کتاب، 1352ش.
سيد رضي، نهج البلاغه، ترجمه فيض الاسلام، 1351ش.
سيد رضي، نهج البلاغه، ترجمه محمد دشتي، قم، موسسه فرهنگي تحقيقاتي اميرالمؤمنين، 1384ش.
شيرازي، قطب الدين، دره التاج بخش حکمت عملي و سير سلوک، مصحح: ماهدفت بانوهمايي، تهران: علمي فرهنگي، 1369.
طباطبايي، محمد حسين، الميزان في تفسير القرآن، قم، جامعه مدرسان علمي قم، بي تا.
طوسي، خواجه نصرالدين، اخلاق ناصري، تصحيح مجتبي مينوي و عليرضا حيدري، تهران، خوارزمي، 1360.
غزالي، محمد، ميزان العمل، مصحح، سليمان دينا، مترجم: علي اکبر کسمايي، تهران: سروش، 1374.
فارابي، ابونصر محمد بن محمد، احصاء العلوم، ترجمه ي حسين خديو جم، تهران، علمي و فرهنگي، 1384.
فرامرز قراملکي، احد، اخلاق حرفه اي، تهران، نشر مجنون، 1383ش.
فرامرز قراملکي، احد، پرده پندار، تهران: آفتاب توسعه، 1381.
کليني، کافي 2، تهران، دارالکتب الاسلاميه، 1365.
مجلسي، محمد باقر، بحارالانوار، بيروت، موسسه الوفاء، 1404ق.
مولوي، جلاالدين، مثنوي، به کوشش محمد رضا برزگر خالقي، تهران، زوار، 1380ش.
مهرمحمدي محمود، بازشناسي و ارزيابي نظريه هاي ناظر به آموزش مؤثر ارزش ها با تأکيد بر سنين کودکي، دانشگاه شيراز، 1388/9/25.
مهرمحمدي محمود، برنامه درسي: نظرگاهها، رويکردها و چشم اندازها، مشهد، به نشر، 1383ش.
Hoy, w.k.; Miskel C.G. Educational Administration (Theory, Research and Practice). (8th ed) New York: McGraw- Hill, 2008.

پي نوشت ها :
 

1. استاد دانشگاه تهران.
2. Hoy, W.K; Miskel C.G. Educational Administration (Theory, Research and Practice). (8thed.) New York: McGraw-Hill.2008.
3. direct learning.
4. action learning/learning at work.
5. social learning.
6. oral language.
7. body language.
8. action language.
 

منبع: فصلنامه پژوهش هاي نهج البلاغه(النهج) 30