اشاره:

بررسى الگوهاى رفتارى رشد اخلاقى و مفروضات آنها محور مقاله حاضر است که بخش نخست آ، در شماره 268 به بررسى نقش شخصیت و ارتباط آن با محیط وابستگى رفتارهاى اخلاقى به شرایط و در نهایت نقش یادگیرى در بروز رفتارها اختصاص یافت. درج بخش دوم و پایانى مقاله در شماره ژیش میسر نشد که در ادامه از نظرتان مى گذرد.

پیدایش الگوهاى جدید

رفتارگرایى کلاسیک که تنها بر تقویت رفتار از طریق تنبیه و تشویق تاکید مى کرد و یادگیرى اخلاقى را در همین صورت منحصر کرده بود آرام آرام به سوى تلفیق با سایر نظریه ها، تکمیل و پیچیده تر شدن پیش رفت(1). از جمله پس از جنگ جهانى دوم (طى سال هاى دهه 50)، سیرز(2) و همکارانش با تلفیق تئورى هاى رفتارى و روان کاوى نظریه اى در تحول اجتماعى، ارائه دادند. آنها بسیارى از مسائل اخلاقى، از جمله پرخاشگرى، مقاومت در برابر وسوسه و احساس گناه را بررسى کردند. نتایج این بررسى ها نشان داد، تنبیه بدنى پیامد نامطلوبى در کودکان دارد. از جمله موجب پرخاشگرى و کندى رشد اخلاقى مى شود. در حالى که آمیزه اى از روابط گرم و بعضى از اَشکال تنبیه روانى، (مثل محروم کردن از امتیازات) و ارائه توضیحات قابل درک براى کودک، با پرخاشگرى پایین و رشد اخلاقى بالا همبستگى دارد. این یافته ها پژوهش هاى متعددى را براى بررسى تأثیر اقدامات تربیتى بر رشد اخلاقى ایجاد کرد.

نظریه شناختى اجتماعى

نظریه یادگیرى اجتماعى برداشت دیگرى از رفتارگرایى است(3). بر پایه این دیدگاه کودکان نه تنها از طریق پاداش و شرطى سازى که از طریق مشاهده و تقلید(4) نیز از دیگران مى آموزند. بندورا (1991 1977) طى مطالعاتى نشان داد که پرخاشگرى کودکان با مشاهده رفتار پرخاشگرانه دیگران افزایش مى یابد. در اینجا بدون هیچ گونه پاداش یا تقویت ظاهرى براى الگو یا ناظر، یادگیرى اتفاق مى افتد. آنچه در این نظریه بیشتر مورد توجه قرار گرفت، این بود که آیا تقلید امرى خود به خود و ناآگاهانه است و یا اینکه انتخابى روى آن صورت مى گیرد؟ در این مورد بر نقش عوامل شناختى و سایر متغیرهایى که در الگوپذیرى موثرند تاکید شده است. به اعتقاد صاحبان این نظریه قبل از هرگونه تقلید، کودکان به تفسیر و پردازش رفتارهاى مورد مشاهده خود مى پردازند. شخصیت کودک، تجارب گذشته او، نوع رابطه اش با الگوى رفتار، و موقعیتى که در آن قرار دارد، همگى در تقلید موثر است. مهارت هاى شناختى نیز نقش مهمى در تحقق یادگیرى مشاهده اى دارند. اگر کودک بخواهد چیزى را تقلید کند باید قادر باشد رفتارى را که الگو از خود بروز مى دهد به خاطر بسپارد و در یادآورى، مرور ذهنى و سازمان بندى آن نقش فعال داشته باشد. بنابر این فرد در فرایند رشد کاملا منفعل نیست و به نوعى مشارکت مى ورزد. نیروهاى درونى و آثار عوامل محیطى به شکل تعاملى بر رفتار اثر مى گذارند و شناخت در تعیین و شکل دهى رفتار نقش اساسى دارد.
سخن فروید در باره همانندسازى(5)، اهمیت “تقلید و یادگیرى از طریق مشاهده بدون آموزش مستقیم” را نشان داد. محققان، از همانندسازى به عنوان یک فرایند عمومى رضایت نداشتند. در خلال دهه 60 آلبرت بندورا موضوع تقلید را مورد بررسى قرار داد و با تاکید قابل ملاحظه بر نقش عوامل شناختى از قبیل توجه و تفسیر، به خاطر سپردن رفتار الگودهى شده، تقلید آگاهانه و گزینشى، و تعمیم تا حدودى خلأ موجود در رفتارگرایى کلاسیک را جبران کرد. تقلید یا الگوپذیرى وقتى اتفاق مى افتد که انسان رفتار تازه اى را از طریق مشاهده فرد دیگرى که به انجام آن اشتغال دارد، یاد بگیرد. البته جنبه هاى شناختى موثر در تقلید را نیز باید در این تعریف در نظر گرفت. بندورا مدعى است که تقلید در حقیقت نوعى فعالیت مربوط به پردازش اطلاعات است و همزمان با مشاهداتى که کودک از جهان اطراف خود دارد، اطلاعاتى به مجموعه شناخت هاى او راه یافته و مورد پردازش قرار مى گیرد که بعدها الگویى براى عمل او خواهد بود.
“”بندورا مانند اسکینر معتقد است که رفتار و شخصیت آدمى اکتسابى است؛ یعنى بر اثر یادگیرى شکل مى گیرد. اما در مورد فرایند یادگیرى با رفتارگرایان کلاسیک اتفاق نظر ندارد. از دید وى فرایندهاى حاکم بر یادگیرى حیوانات لزوما در مورد انسان صدق نمى کند. انسان موجودى اجتماعى است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعى بررسى شود. انسان داراى ظرفیت هاى شناختى وسیعى است و مى تواند در باره ارتباط میان رفتار و پیامدهاى آن بیندیشد و آنها را پیش بینى و ارزیابى کند. از این رو بررسى هاى محرک پاسخ به صورت فردى و در چارچوب آزمایشگاه لزوما و همیشه نمونه معتبرى براى یادگیرى نیست. وى به رغم قبول نقش شرطى شدن و تقویت در تبیین رفتار، آن را به عنوان تنها مدل در تبیین علل رفتار نمى پذیرد و برخلاف رفتارگرایانِ کلاسیک مدعى است که انسان صرفا دریافت کننده رویدادهاى محیط نیست، بلکه به گونه اى فعال تجارب گذشته و حال را تعبیر و تفسیر مى کند و بر اساس آن دست به پیش بینى مى زند. در عین حال هر انسان، داراى نظام خودنظم دهى است که با استناد به آن اعمال و رفتار خود را ارزیابى مى کند. این ارزیابى بر عملکرد او و به تبع آن، بر محیط زندگى فرد اثر مى گذارد.
تاکید بندورا بر اهمیت عوامل شناختى در مفهوم یادگیرى مشاهده اى(6) تشریح شده است. به اعتقاد وى یادگیرى صرفا محدود به شرطى شدن رفتار و یا آزمایش و خطا نیست. یادگیرى غالبا از طریق مشاهده رفتار دیگران نظیر والدین، همسالان، معلمان و حتى صحنه هاى فیلم و کارتون شکل مى گیرد. اگر یادگیرى محدود به آزمایش و خطا باشد نمى توان یادگیرى رفتارهاى پیچیده اى مانند رانندگى، شنا، و جراحى را توجیه کرد. براى پیش گیرى از خطرهاى ناشى از آزمون و خطا، این رفتارها از طریق مشاهده، مطالعه کتاب هاى داستان و یا حتى شنیدن دستورالعمل فراگرفته مى شود. وى این نوع یادگیرى را یادگیرى جانشینى(7) نامیده است که در آن یادگیرنده به طور نمادین خود را به جاى الگو قرار مى دهد و همزمان تجربه او را مى آموزد.
ما در خلال زندگى در معرض الگوهاى مختلف قرار مى گیریم. مشاهده این الگوها به ما فرصت مى دهد که بدون آزمون و خطاى مستقیم و خطرپذیرى هاى متعدد، رفتارهاى متنوعى را بیاموزیم. به اعتقاد بندورا از آنجا که انسان واجد توانایى هاى شناختى است، مى تواند از میان الگوهاى موجود تنها به بعضى از آنها توجه کند. یعنى انسان تا حدودى داراى حق انتخاب است و به طور منفعل به رویدادهاى محیط پاسخ نمى دهد. علاوه بر این هر انسان با استفاده از قابلیت هاى شناختى، محیط خود را تحت تأثیر قرار مى دهد و آگاهى او از تأثیرى که مى تواند بر محیط داشته باشد متقابلا بر رفتار و انتظارات او اثر مى گذارد. بندورا تعامل چند جانبه میان فرد، محیط و رفتار را جبرگرایى دوجانبه نامیده است که از میان این سه عامل فرد یا متغیرهاى فردى از اهمیت بیشترى برخوردارند. به عبارت دیگر نهایتا این فرد است که با استفاده از فرایند خودنظم دهى شخصا معیارهایى را براى رفتارهاى خود تعیین مى کند.
بندورا معتقد است که یادگیرى مشاهده اى نوعى یادگیرى شناختى است که چهار فرایند را در بر مى گیرد؛ توجه(8)، نگهدارى (یاددارى)(9)، تولید (بازسازى حرکتى)(10)، و تقویت(11) (انگیزش(12)). “”(13)
1. اولین فرایند، توجه به الگو است. قبل از امکان هر گونه تقلید، کودک باید توجه خود را بر گفتار یا رفتار الگو متمرکز کند. البته توجه کردن ضامن یادگیرى مشاهده اى نیست، ولى شرط لازم آن است. الگوگیرى رخ نخواهد داد مگر این که یادگیرنده به رفتار الگو توجه کرده و دقیقا آن را ادراک کند. بنابراین ممکن است دانش آموزى به علت اینکه نفر پشت سر او پیوسته حرف مى زند نتواند به معلم توجه کند. البته توجه به الگو نیز تحت تأثیر عواملى از جمله ویژگى هاى الگو، قرار دارد. افراد، غالبا به الگوهایى توجه مى کنند که به آن ها شباهت بیشترى داشته باشند. مثلا با آنان هم سن یا هم جنس باشند. ضمنا مقام الگو، عنوان تخصصى و یا موقعیت اجتماعى وى در این جریان موثر است. افراد استثنایى، لایق، قدرتمند و صمیمى بیشتر از آدم هاى معمولى، ضعیف یا سرد توجه ها را به خود جلب مى کنند. همچنین اگر یادگیرنده فردى وابسته باشد یا این که خودپنداره ضعیفى داشته باشد و یا رفتار الگو در او اضطراب ایجاد کند فرایند توجه تحت تأثیر قرار مى گیرد. اگر وى براى رفتار الگو اهمیت قایل باشد و توان انجام دادن اعمال او را در خود احساس کند به رفتار الگو توجه بیشترى خواهد کرد. صفات شخصیتى و تجارب مشاهده گر نیز در میزان توجه او بى تأثیر نیست. مثلا افرادى که در گذشته براى تقلید از الگوهاى معینى در محیط خانواده، مدرسه یا جامعه تقویت شده باشند، گرایش بیشترى به الگوهاى مشابه نشان مى دهند. اگر عزت نفس یا اعتماد به نفس مشاهده گر ضعیف باشد، گرایش او به تقلید زیادتر است. (14)
2. فرایند دوم، نگهدارى (یاددارى) است. مشاهده نمى تواند فرد را تحت تأثیر قرار دهد مگر این که او آنچه را که مشاهده کرده، به یاد بسپارد. مشاهده گر پس از توجه به الگو اعمال او را با رمزگردانى نمادى و تبدیل به کد به یاد مى سپارد. معمولا این کار به دو صورت انجام مى شود؛ گاهى وى اعمال الگو را به صورت تصویرى ذخیره مى کند و گاهى این رمزگردانى به صورت کلامى انجام مى شود؛ یعنى یادگیرنده در خلال مشاهده، اعمال الگو را به شیوه اى کلامى مرور مى کند و آن ها را در ذهن خود زنده نگاه مى دارد. گاهى داشتن یک تعبیر کلامى ساده یا تصویر ذهنى روشن از آنچه الگو انجام داده، یاددارى را آسان تر مى سازد. گویا افراد، تصاویر حسى آنچه مشاهده کرده اند را ذخیره مى کنند و سپس از رمز کلامى براى به خاطر آوردن آن استفاده مى کنند. نمادهایى که به صورت تجسمى یا تصویرى ذخیره مى شوند، مدت ها پس از یادگیرى مشاهده اى قابل بازیابى هستند و مى توان از آنها براى رفتار استفاده کرد.
3. سومین فرایند مطرح در تقلید مساله بازسازى حرکتى یا تولید رفتار است. چه بسا کودک به الگو توجه کرده و حاصل مشاهدات خود را نیز به کد تبدیل کرده باشد، اما به دلیل محدودیت در مهارت هاى حرکتى ، نتواند فعالیت هاى الگو را بازسازى کند. توجه به اعمال الگو و یادسپارى آن به این معنا نیست که فرد بتواند اعمال مشاهده شده را عینا تقلید کند. براى این کار علاوه بر داشتن توانایى هاى لازم، نیاز به تمرین و بازخورد هست. این امر در مورد رفتارهاى پیچیده مصداق بیشترى پیدا مى کند؛ مثلا اگر عمل رانندگى را در یک الگو مشاهده کرده و به خاطر سپرده باشیم، احتمالا اجراى آن در دفعات اول با ناشى گرى و دشوارى توام خواهد بود؛ به گونه اى که اصلاح و بهبود آن به تمرین و آگاهى بیشترى نیاز خواهد داشت. این فرایند برگردان تصاویر نمادى به اعمال است. ممکن است فرد در عمل نتواند از آنچه یاد گرفته استفاده کند، یا این که رفتار مشاهده شده را در چارچوب شناختى خود تفسیر کند و رفتارش با آنچه مشاهده کرده، تا اندازه اى تفاوت داشته باشد. همچنین ممکن است پاسخ رفتارى مشاهده گر مدت ها پس از مشاهده الگو، بروز کند. نشانه هاى ذخیره شده به عنوان سرمشقى عمل مى کنند که مشاهده گر رفتار خود را با آن، مقایسه و به تدریج خود را اصلاح و با آن همسان مى سازد.
4. فرایند چهارم انگیزش است. یادسپارى و حتى داشتن توان لازم، براى تقلید از الگو کافى نیست وجود انگیزه نیز ضرورى است. بدون مشوق و انگیزه کافى جریان یادگیرى آن طور که باید تحقق نمى یابد. پیامد عمل یعنى انتظار تقویت و تنبیه، در تقلید موثر است. البته بندورا تقویت را به عنوان یک عامل ضرورى در یادگیرى تلقى نمى کند و مى گوید عملکرد فرد نه یادگیرى او به تقویت یا پاداش وابسته است. بنابراین نقش تقویت در نظریه شرطى شدن عامل و نظرى شناختى اجتماعى بندورا متفاوت است. بندورا بین یادگیرى و عملکرد تمایز قایل مى شود. زیرا افراد هر چیزى را که یادگرفته اند انجام نمى دهند. تقویت مستقیم مشاهده گر یا الگو یکى از راه هاى افزایش رفتار یادگیرنده است ولى جزء لازم براى یادگیرى مشاهده اى نیست.
بندورا عوامل دیگرى را نیز در انگیزش شناسایى کرد که از آن جمله تقویت جایگزین است. در تقویت جایگزین، الگو براى بعضى رفتارها تقویت مى شود. این موضوع باعث مى شود که عملکرد مشاهده گر نیز بدون تقویت مستقیم رو به افزایش مى گذارد. به عنوان مثال هرگاه معلم، دانش آموزى را براى عملى تشویق کند، سایر دانش آموزان هم به آن عمل تشویق مى شوند.

تأثیرات الگو

الگوبردارى یا سرمشق گیرى چند تأثیر مختلف بر رفتار یادگیرنده (مشاهده گر) دارد.
1. یادگیرى رفتارهاى جدید: این موضوع از راه مشاهده و تقویت جانشینى صورت مى گیرد.
2. بازدارى(15): وقتى الگو به خاطر انجام یک عمل تنبیه مى شود انجام این عمل از سوى مشاهده گر بازدارى مى شود. بنابراین بازدارى رفتار نیز از تنبیه جانشینى ناشى مى شود.
3. بازدارى زدایى(16): مشاهده الگویى که بدون هیچ گونه تنبیه به یک فعالیت ترس آور مشغول است مى تواند به کاهش ترس مشاهده گر از آن فعالیت بینجامد. این فرایند بازدارى زدایى نامیده شده است.
4. آسان سازى(17): الگو مى تواند در مشاهده گر پاسخى برانگیزد که قبلا آن را آموخته و هیچ نوع بازدارى براى آن وجود ندارد. در این حالت یادگیرى مشاهده اى انجام آن رفتار را آسان مى سازد.
5. خلاقیت(18): این کار از راه مشاهده الگوهایى که به گونه اى خلاق اعمال مختلفى را انجام مى دهند یا به موقعیت هاى معمولى پاسخ هاى تازه و غیر مرسوم مى دهند میسر مى شود.

ویژگى هاى نظریه بندورا

بندورا در بیان ویژگى هاى نظریه خود نوشت “رفتار اخلاقى را نمى توان نادیده گرفت. نادیده گرفتن عمل اخلاقى، منعکس کننده سوگیرى عقل گرایانه(19) تئورى ها و سهل گیرى و ساده انگارى در روش هاى تحقیق است. بررسى این موضوع که افراد چگونه در معماهاى اخلاقى استدلال مى کنند، نسبت به بررسى رفتار واقعى آنها به مراتب آسان تر است. افراد، از ظلم دیگران رنج مى برند؛ هر چند که ستمگران، ممکن است اقدامات غیرانسانى خود را توجیه کنند و استدلال هایى براى دفاع از آن بیاورند. مکانیزم هاى خودنظم دهى رفتار اخلاقى، مهم تر از تفکر اخلاقى است. حتى تفکر اخلاقى نیز صرفاً یک امر درونى نیست. کاربرد اصول اخلاقى در معماهاى اخلاقى، بسته به ضرورت هاى موقعیتى، قلمرو فعالیت، و منظومه هاى نفوذ اجتماعى، متفاوت است. عجیب نیست که توجیهات اخلاقى پیچیده، رفتارهاى غیراخلاقى را تسهیل مى کند. “(20)
یک تئورى جامع اخلاقى باید تبیین کند که چگونه استدلال اخلاقى، در پیوند با سایر عوامل روان شناختى، عمل اخلاقى را اداره مى کند. تئورى شناختى اجتماعى، یک چشم انداز تعاملى را مى پذیرد. در این نظریه، عوامل شخصى مانند تفکر اخلاقى(21)، واکنش هاى عاطفى(22) و عمل اخلاقى، و نیز عوامل محیطى همگى به صورت تعیین کننده عمل مى کنند و بر یکدیگر تأثیر دو سویه دارند. این نظریه با تاکید بر فرایندهاى شناختى و مبانى اجتماعى رفتار و نیز تکیه بر توانایى هاى بالقوه انسان یک نگاه جامع پدید آورده است(23). بندورا با ترکیب ابعاد شناختى و ریشه هاى اجتماعى رفتار به مواجهه سنتى رفتارگرایى در مقابل دیدگاه هاى معارض خاتمه مى دهد و به نقش دوسویه عوامل بیرونى و درونى در رفتار تاکید مى کند. او تأثیرگذارى یک جانبه محیط بر انسان، یعنى عمده ترین فرضیه رفتارگرایى را رد کرد و به جاى آن کلیه عوامل فردى و اجتماعى را در فرایند یادگیرى به هم پیوسته دانست. از نظر بندورا عواطف، تفکر و رفتار فرد در هر موقعیت به احساس توانایى او وابسته است در موقعیت هایى که انسان نسبت به توانایى هاى خود احساس اطمینان مى کند، رفتار، شناخت و احساسات او کاملا متفاوت از موقعیت هایى است که فرد در آن احساس عدم توانایى امنیت و یا فقدان صلاحیت مى کند. به طور خلاصه درک انسان از کارآمدى خود نه تنها بر الگوهاى رفتارى فکرى بلکه بر انگیزش و برانگیختگى هیجانى او نیز تأثیر مى گذارد. (24)
در این نظریه محیط تعیین کننده اصلى رفتار نیست بلکه هم رفتار و هم محیط قابل تغییرند. رفتار فرد تحت تأثیر نیروهاى اجتماعى است. ولى نحوه برخورد و چگونگى تأثیرگذارى بر آن ها نیز در اختیار او است. همان قدر که شرایط محیطى انسان را شکل مى دهد انسان نیز موقعیت ها را انتخاب مى کند بر دیگران تأثیر مى گذارد و از دیگران تأثیر مى گیرد. به اعتقاد بندورا انسان نه در مقامى است که به وسیله عوامل محیطى کنترل شود و نه چنان آزاد است که خارج از تأثیر شرایط محیطى، هر چه مى گیرند مخالفت مى کند از سوى دیگر روان شناسانى که انسان را پاسخ گر منفعل رویدادهاى محیطى تلقى مى کنند را نیز مورد انتقاد قرار مى دهد و این فرایند را جبرگرایى دو جانبه(25) مى نامد.
از نظر بندورا فرد و محیط بر یکدیگر تأثیر متقابل دارند. تاکید بندورا بر تعامل عوامل درونى و بیرونى رفتار، نقش مهمى در درک نظریه او دارد. در این برداشت انسان موجودى است فعال و تأثیرگذار بر محیط که در عین حال به شکلى قانون مند تحت تأثیر محیط قرار مى گیرد. بر خلاف رفتارگرایى کلاسیک در نظر بندورا ارتباط بین رفتار و تقویت ارتباطى مکانیکى و خودکار نیست، بلکه ارتباطى پیچیده و شناختى است. یعنى رفتار به جاى تقویت با نتایج آنى، با نتایج مورد انتظار فرد تحکیم مى شود. به بیان دیگر رفتار فقط از طریق تقویت هاى بیرونى تنظیم نمى شود بلکه بخشى از تقویت ها درونى است و انسان خود را براى دست یابى به معیارهایى که خود تعیین کرده تقویت مى کند. این معیارها به عنوان عوامل انگیزشى براى رفتار عمل مى کنند. از نظر بندورا انتظار سرزنش از خود براى انجام رفتارى که از معیارهاى مشخصى عدول مى کند، موجب ایجاد یک منبع انگیزشى قوى است. به این ترتیب به جاى تاکید بر عوامل صرفا بیرونى و محیطى بر عوامل درونى و بیرونى با هم تاکید مى شود. درست است که هر رفتار از نتایج آن متاثر است، ولى نتایج، در واقع انتظاراتى درون فرد است و بسیارى از نتایج یا تقویت ها به وسیله فرد تعمیم مى یابد. یعنى فرد پاداش و تنبیه آن را خود تعیین مى کند. از این رو نمى توان گفت که رفتار فقط از طریق محیط تغییر مى کند.
شاید بنیادى ترین سوال در روان شناسى این باشد که علت رفتار آدمیان چیست؟ کسانى مانند اسکینر معتقدند که رفتار تابعى از محیط است و اگر تقویت هاى محیطى تغییر کند رفتار تغییر مى یابد. برخى مانند پیاژه نیز بر سرشت یا آمادگى هاى پیشین، صفات یا حتى ویژگى هاى ارثى فرد تاکید مى کنند. رویکرد اگزیستانسیالیستى بر انتخاب و اراده آزاد افراد یعنى اینکه آنها کمابیش آنچه را که مى خواهند، انجام مى دهند اصرار مى ورزد. بندورا به این سوال به گونه اى جامع پاسخ مى دهد. پاسخ او این است که شخص، محیط و رفتار فرد با هم به طور تعاملى عمل مى کنند تا رفتار بعدى شخص را تعیین نمایند یعنى هیچ یک از این سه را نمى توان جدا از اجزاى دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد.
بندورا با نظریه هاى مراحل رشد از جمله پیاژه و کلبرگ و نظریه هاى صفات شخصیت مانند نظریه آلپورت به شدت مخالف است دلیل اصلى این مخالفت این است که نظریه هاى مذکور نوعى ثبات براى رفتار آدمى قائل اند که بندورا به آن معتقد نیست. طبق این نظریه ها افراد در موقعیت هاى مختلف رفتار ثابتى دارند زیرا هر فرد یک سنخ شخصیت ویژه است یا صفات خاصى را دارد. بندورا نمى پذیرد که رفتار آدمى از چنین ثباتى برخوردار باشد بلکه او رفتار را بیشتر وابسته به موقعیت و تفسیر انسان از آن موقعیت مى داند. مثلا کسى که اصول اخلاقى قاطعى دارد در موقعیت خاص مرتکب اعمال غیر اخلاقى مى شود و با مکانیسم ها و تدابیرى مى تواند از سرزنش خود به خاطر این اعمال رهایى یابد. این مکانیسم ها افراد را قادر مى سازند تا از اصول اخلاقى خود سرپیچى کنند بى آنکه خود را خوار بشمارند برخى از این تدابیر عبارت اند از توجیه اخلاقى، تغییر عنوان رفتار، مقایسه سودمند با یک حالت از آن بدتر، اسناد مسئولیت رفتار به دیگران، پیدا کردن شریک جرم و.. .

پی نوشت ها :

1. نظریه پردازان رفتارگرا در تبیین رفتار تنها از تقویت هاى محیطى استفاده مى کردند. آنان نمى توانستند دلیل موجهى اقامه کنند که چرا افراد از الگوها پیروى مى کنند یا از میان رفتارهاى الگو دست به انتخاب مى زنند و از تمام رفتارهایى که تقویت مى شود تقلید نمى کنند. از سوى دیگر بعضى اوقات حتى از الگوهایى تقلید مى کنند که با آنها رابطه اى نداشته اند یا اینکه رفتارهاى الگو را روزها بعد از مشاهدات خود انجام مى دهند و یا بدون اینکه براى آن رفتار تقویت شده باشند و یا حتى تقویت الگو براى رفتار مورد نظر را دیده باشند آن رفتار را بروز مى دهند.
.Sears .2
3. میلر Miller ، دولارد Dollard ،روتر Rotter و در نهایت بندورا به طور چشم گیرى در توسعه تئورى یادگیرى اجتماعى موثر بوده اند.
Observing and imitating.4
Identification.5
6. Observational learning2 اولین کتابى که در زمینه یادگیرى مشاهده اى نوشته شده، کتاب گابریل تاردى G . Tarde است که با عنوان قوانین تقلید در سال 1903 به چاپ رسید. تز تاردى در این کتاب این است که یک موجود اجتماعى به همان اندازه که اجتماعى است، مقلد هم هست و تقلید در اجتماعات نقشى همانند نقش وراثت در زندگى ارگانیکى دارد. یعنى مشاهده رفتار دیگران تأثیر فراوانى در تعیین و تغییر رفتار مشاهده کننده دارد.
Vicarious learning.7
Attention.8
Retention.9
Reproduction.10
reinforcement.11
Motivational.12
13. مقدار زیادى از این عبارت متعلق به احدى جمهرى است. روان شناسى رشد ص75.
14. الگوهایى که علاوه بر توصیه اخلاقى، بدان عمل نیز مى کنند، تأثیر بیشترى بر مشاهده گران در اطاعت از استانداردها دارند. اگرچه والدین به صورت آگاهانه استاندارهاى اخلاقى را با توصیه به کودکان آموزش مى دهند، اما اغلب آگاه نیستند که از طریق رفتارهایشان نیز بدان ها آموزش مى دهند. شواهد نشان مى دهند که یک کودک احتمال بیشترى دارد که از اعمال یک الگو تقلید کند تا با درخواست هاى کلامى او همنوایى نماید. علاوه بر پارامترهاى کلى دخیل در تقلید، تأثیر الگوگیرى بر استانداردهاى اخلاقى به طور مستقیم مورد تحقیق قرار گرفت و مشخص شد که الگوگیرى قضاوت هاى اخلاقى را ارتقا مى بخشد (بندورا و مکدونالد، 1963).
Inhibition.15
disinhibition.16
facilitation.17
creativity.18
Rationalistic bias.19
20. بندورا در کتاب کورتینز.
Moral thought.21
Affective self reactions.22
23. بندورا رشد اخلاقى را رشد توجه نمى داند بلکه مى گوید رشد توجه و فرایندهاى شناختى واسطه رفتار اخلاقى هستند. کلید واژه اصلى او در نظریه رشد اخلاقى اش رفتار است. لذا نظریه بندورا در شمار تئورى هاى رفتارى قلمداد شده است. کورتینز، پوکا و دیگرانى که به شکل تخصصى به طبقه بندى نظریه هاى رشد اخلاقى پرداخته اند نظریه بندورا را در شمار الگوهاى رفتارى آورده اند. اما از رهگذر تحلیل محتواى نظریه بندورا مى توان منطقا پرسید که با توجه به وزن یکسان عناصر سه گانه محیط، رفتار، شخص چرا و به استناد کدام قسمت از نظریه وى مى توان این طبقه بندى را توجیه کرد تا آنجا که به تحلیل محتوا بر مى گردد اماره قانع کننده اى نداریم هرچند مى توان چند احتمال در بیان وجه و منطق این تقسیم مطرح کرد: اول نقطه عزیمت کار بندورا که در واقع از نقد بر رویکرد یادگیرى آغاز شد و در نهایت نیز از خود میراث روان تحلیل گرانه وشناختى به جاى نگذاشت و چارچوب اصلى ادبیات او پایه رفتارى دارد. دوم مساله یادگیرى و تقویت کننده ها را به شکل بنیادى پذیرفت و صرفا در ناحیه تقویت کننده ها به عوامل درونى اشاره کرد ه و نیز تأثیر آنها را از فیلتر توجه و آگاهى و اراده محدود فرد گذرانده است. بدین ترتیب او در صف رفتارگرایان اصلاح گرا قرار دارد. سوم اینکه هرچند او در متد تحلیل به شکل چند عاملى و تکثر روش شناختى به تحلیل چرایى و چگونگى شکل گیرى پدیده هاى روانى مى پردازد اما تمرکز وى بر تحلیل عنصر رفتار است یعنى آنچه که به عنوان موضوع تحقیق نگاه او را خیره کرده نحوه شکل گیرى و عوامل شکل دهنده رفتار است که فراتر از سطح شناختى یا هیجانى قرار دارد.
این نکته را نیز باید در نظر داشت که تاکید رفتارى ها بر رفتار هرگز نقش شناخت و استدلال و قضاوت را کم ارج نمى کند و از وزن شان نمى کاهد این ها مولفه هایى هستند که بر عمل تأثیر مى گذارند و از عمل هم تأثیر مى پذیرند. اهمیت آنها به ارتباط آنها در تعیین یا تبیین عمل افراد (مقام ثبوت و مقام اثبات)بستگى دارد. اگر چه استدلال و قضاوت اخلاقى ممکن است در تأثیر بر دیگران مفید یا قانع کننده باشد اما عمل زبان گویاترى از استدلال دارد.
24. تئورى بندورا در آغاز به تئورى یادگیرى اجتماعى مشهور گشت. اما با توسعه جنبه هاى مختلف این نظریه، عنوان یادگیرى اجتماعى مناسبت خود را به مرور از دست داد. زیرا از ابتدا این نظریه فرایندهایى چون خودنظم دهى و مکانیسم هاى انگیزشى را مطرح کرده که فراتر از مسائل یادگیرى است. علاوه بر این در نظریه جدید فرایند یادگیرى از طریق پردازش اطلاعات تبیین شده است نه از طریق مدل شرطى شدن. عنوان یادگیرى اجتماعى از جهت دیگرى نیز مناسبت ندارد و آن این است که نظریه دولارد و میلر که اصولى متفاوت دارند نیز نظریه یادگیرى اجتماعى خوانده مى شوند. بنابراین عنوان شناختى اجتماعى عنوان مناسبى است که هم خاستگاه اجتماعى رفتار و تفکر را مورد تاکید قرار مى دهد و هم بعدشناختى آن که بیانگر تأثیر فرایندهاى فکرى برانگیزش عواطف و عمل انسان است(بندورا1986) از کتاب کدیور ص 106
Reciprocal determinism.25

منبع ماهنامه پگاه حوزه شماره 270