“این مقاله مرورى کلى بر الگوهاى رفتارى رشد اخلاقى دارد. این الگوها مفروضات مشترکى دارند. یکى از این مفروضات این است که تحقیقات رشد اخلاقى باید از تأکید انحصارى بر استدلال و قضاوت فراتر رفته و عمل واقعى را مورد توجه قرار دهد.
بر اساس مطالعات مختلف، بخش قابل ملاحظه اى از جوانان، به ارزش هاى اخلاقى از قبیل صداقت، احساس مسئولیت، احترام به دیگران، و وظایف اجتماعى، تعهد چندانى ندارند. موارد متعددى از نقض قواعد اخلاقى در میان اقشار و اصناف مختلف جامعه، از جمله مقامات رسمى، مشاهده مى شود. روزنامه ها، مجلات، و میزگردهاى تلویزیونى، نگرانى فزاینده اى نسبت به ارزش هاى اخلاقى جامعه نشان مى دهند. آنچه این دل مشغولى را برانگیخته، چیست؟ قطعاً روشى که افراد، در مورد موضوعات اخلاقى بحث و استدلال مى کنند، اسباب نگرانى نیست؛ منشأ این نگرانى ها رفتار افراد و پیامدهاى آنان است.
این سخن به معناى نادیده گرفتن نقش شناخت، استدلال و قضاوت اخلاقى نیست. این عوامل مؤلفه هایى هستند که بر عمل تأثیر مى گذارند، یا ممکن است خود توسط عمل تعیین شوند. اما اهمیت این مؤلفه ها، به عنوان مقیاس رشد اخلاقى، به نقش آنها در تعیین یا تبیین رفتار اخلاقى بستگى دارد. اگرچه استدلال اخلاقى ممکن است تأثیر متقاعد کننده اى بر دیگران داشته باشد، اما براى قضاوت در مورد اخلاق دیگران، بى تردید اعمال از کلمات رساترند.
بسیارى از محققان رشد اخلاقى، عمل را شرط لازم براى ارزیابى نقش شناخت در رشد اخلاقى به حساب مى آورند. آنها معتقدند، استدلال، نوع عملى را که فرد در یک تعارض اخلاقى انتخاب مى کند، هدایت یا تعیین مى کند. اما استدلال اخلاقى که راهنماى اعمال بعدى است خود متأثر از آموزه هاى رفتارى اولیه است. 1 از آنجا که عمل و استدلال به شیوهاى دوسویه تعامل دارند، مطالعه در مورد تعیین کننده هاى استدلال اخلاقى بسیار مهم است. 2″
با آغاز کار جى بى واتسون (1913)، و تا چند دهه بعد (دهه 30، 40 و 50) روان شناسى رشد عمدتاً جهت گیرى رفتارى داشت. در این دوره عمدتا بر تأثیر عوامل محیطى بر رفتار، در قالب فرایندهاى یادگیرى و شرطى سازى تاکید مى شد. هدف نظرى رفتارگرایان پیش بینى و مهار رفتار بود. در رفتارگرایى برخلاف شناخت گرایى ساختارهاى شناختى ذاتى نیستند بلکه محصول تعامل با محیطاند.

انکار شخصیت و تاکید بر رفتار ظاهرى

رفتارگرایان همه رفتارهاى انسان را یادگرفتنى مى دانستند و جایى براى موضوعى پیچیده و چندوجهى به عنوان شخصیت نمى دیدند. تمرکز اصلى آنان بر جنبه هاى ملموس ماهیت انسان بود که آنها را مى توان دید، شنید، ثبت و اندازه گیرى کرد. آنان معتقد بودند فقط رفتار آشکار مى تواند موضوع موجه و مجاز روان شناسى باشد؛ بنابراین روان و روح براى علم بى معنا است. روان شناسان فقط باید آنچه را که مى توان دید و اندازه گیرى و دست کارى کرد، مطالعه کنند و آن محرک هاى بیرونى و پاسخ هاى رفتارى افراد به آنهاست. از آنجا که بر اساس منطق پایه این رویکرد تنها رویدادهاى مشهود را مى توان مورد مطالعه قرار داد این رویکرد به جاى تمرکز بر استدلال یا فرایندهاى درونى، بر بعد رفتارى متمرکز مى شود. بدین ترتیب استدلال، عاطفه، اراده، و سایر امور درونى تحت تأثیر عوامل محیطى قرار دارند. رفتارگرایان در پاسخ به این سوال که آیا اخلاق بر اساس اعمال تعریف مى شود، یا بر مبناى آنچه در قلب انسان است؟ پاسخ مى دادند تنها اعمال انسان ها مى تواند آنچه را که در قلب آنها است، نشان دهد.
در این نظریه شخصیت چیزى بیش از تجمع پاسخ هاى آموخته شده یا نظام هاى عادت نیست و به چیزى که بتوان آن را دید و به صورت عینى مشاهده کرد کاهش یافته است. عادت شیوه اى از پاسخ دهى به محیط است که فرد بر اساس اصول شرطى سازى آن را یاد مى گیرد. به همین جهت نیز شخصیت قابل تغییر است. رفتارگرایان تئورى شخصیت را تغییر داده و به طور کامل وجود روان و هر گونه صفات درونى یا حالات ذهنى که در رفتار اثر گذارد را مورد انکار قرار دادند و مسائلى مانند اندیشه، احساس و نطق که بعضى از آن به عنوان مسائل روانى یاد مى کنند را چیزى جز رفتار نشمردند. بنابراین اخلاقى بودن در نظر رفتارگرایان به معناى رفتار اخلاقى انجام دادن است.
” “آنها به وجود یک خصیصه نهفته در بشر به عنوان اخلاق که به تدریج با رشد او از دوره کودکى شکوفا شده و پس از گذشتن از مراحلى تکامل مى یابد اعتقادى ندارند. بنابراین کودک در بدو تولد عارى از هر گونه ارزش و رفتار اخلاقى است. جامعه بنا به ضرورت حیات خود رفتارهاى خاص و ارزش هاى ویژه اى را به عنوان رفتارها و ارزش هاى اخلاقى معین کرده و این گونه رفتارها به وسیله والدین، مدرسه و خود جامعه با استفاده از تشویق براى رفتارهاى مورد قبول و تنبیه براى رفتارهاى خارج از هنجارهاى اجتماعى و ارائه سرمشق و مدل براى شکل دادن رفتارهاى مذکور ایجاد مى شود. بنابراین کودک به تدریج در روند رشد خود با مجموعه اى از رفتارهاى مورد قبول که تشویق به دنبال دارند و رفتارهاى غیر قابل قبول که تنبیه در پى دارند، آشنا شده و آنها را فرامى گیرد. درست همان گونه که هر رفتار دیگرى را مى آموزد. بنابراین به میزانى که شخص در معرض چنین اطلاعات مورد قبول یا غیرقابل قبول قرار گرفته و آنها را آموخته باشد به همان میزان اخلاق او نیز رشد کرده است. 3″”

تصویر ماشینى و درمانده از انسان

رفتارگرایان تصویرى ماشینى از انسان ارائه مى دهند. ماشین منظمى که به صورت خودکار به محرک هاى بیرونى پاسخ مى دهد و اعتقاد دارند که همه رفتارها از جمله رفتار اخلاقى را مى توان توسط پیامدهاى آن یعنى آنچه به دنبال رفتار مى آید کنترل کرد انسان را مانند حیوان مى توان به وسیله تقویت هاى خارجى تقریبا براى انجام هر عملى تربیت کرد. بنابراین به همان صورتى که یک آزمایشگر مى تواند رفتار یک موش آزمایشگاهى را کنترل کند هر کسى که تقویت کننده ها را کنترل مى کند قدرت کنترل رفتار انسان را دارد. درست به همان صورت که کامپیوتر تنها اجرا کننده برنامه اى است که برنامه ریز به آن مى دهد انسان ها نیز همانى را انجام مى دهند که محیط پیش روى آنها مى گذارد. رفتارگرایان معتقدند تمام رفتارهاى انسان، از جمله پیچیده ترین فعالیت هاى او را مى توان برحسب شرطى شدن تبیین کرد. از این لحاظ انسان هیچ تفاوتى با حیوانات سطح پایین ندارد و هر فردى به همان نحوى که شرطى شده عمل مى کند.
بر اساس این تئورى، تمام رفتارها از جمله رفتار اخلاقى، حاصل پیامدهاى محیط است. زمانى که والدین، معلمان، یا سایر تأثیرگذاران اجتماعى به رفتارهاى مطلوب پاداش مى دهند، آن رفتارها افزایش مى یابد؛ زمانى که آنها رفتارهاى نامطلوب را تنبیه مى کنند، آن رفتارها کاهش مى یابد. بنابراین شکل گیرى رفتار اخلاقى تابع فرایند شرطى سازى است. انگیزه رشدِ اخلاقى، کاملا از بیرون وجود انسان تامین مى شود و فرد در مقابل این تغییرات کاملا منفعل و بى اختیار است. یعنى آدمى نظیر کامپیوتر که تنها اجراکننده برنامه اى از پیش تعیین شده است، آن گونه رفتار مى کند که محیط براى او مقرر کرده است. رشد اخلاقى داراى مراحل ثابت نیست یعنى بسته به کیفیت و کمیت تقویت هاى بیرونى در طى زمان متغیر است4.
به این طریق به نظر مى رسد که ما با مفهوم بدبینانه اى از انسان به عنوان موجوداتى درمانده، پذیرنده و منفعل روبرو باشیم که نمى توانند هیچ نقش فعالى در تعیین رفتار خود داشته باشند. در نظر رفتارگرایان انسان نه ذاتا خوب است و نه بد. بلکه یک ارگانیزم تجربه گر است که استعداد بالقوه اى براى همه نوع رفتار دارد. انسان در بدو تولد مانند لوحى نانوشته و سفید است و آنچه که بر آن نقش مى بندد حاصل کوشش هاى جامعه و محیط است. او به منزله یک موجود واکنش گر است که در قبال محرک هاى محیطى پاسخ مى دهد. قسمت اعظم این تحریک بیرونى و تا حدودى درونى است. انسان رفتارهاى عادى و غیر عادى را به یک شیوه فرامى گیرد. او رفتارى قانونمند و پیچیده دارد که به شدت تحت تأثیر محیط قرار دارد. اصولا انسان تا حدود زیادى ماحصل محیطاش است. رفتارگرایان مفهوم اراده آزاد را مطلقا انکار مى کنند و اعتقاد ندارند که فرد مى تواند به شیوه اى رفتار کند که به حوادث پیشین وابسته نباشد. جبر یعنى این که هر رفتارى کاملا به وسیله عوامل پیشین تعیین مى شود، اساسى ترین مفهوم منسوب به رشد و یا تغییر شخصیت است. انسان موجودى است که بر اساس شرطى شدنش زندگى مى کند نه بر اساس عقایدش. او موجودى است که خودش را کنترل نمى کند، بلکه به وسیله عاداتش کنترل مى شود. رفتار انسان مبتنى بر انگیزه اى نیست که از درون او برمى خیزد، بلکه به وسیله نیروهاى بیرونى تعیین مى شود که ممکن است او هیچ کنترلى بر آنها نداشته باشد و یا تنها اندکى در اختیار او باشد.
ارزش هاى اخلاقى نیز مانند سایر رفتارها طبق اصول یادگیرى و از طریق پاداش و تنبیه یا الگو قراردادن دیگران در کودک شکل مى گیرد. در این صورت اگر خانواده کودک به عنوان نماینده جامعه از همان آغاز کودکى رفتارهاى اخلاقى (یعنى رفتارهایى که از سوى جامعه به عنوان اخلاقى نام گذارى شده و مورد قبول است) را پاداش دهد و در برابر رفتارهاى غیر اخلاقى واکنش منفى نشان دهد، کودک رفتارهاى اخلاقى را خواهد آموخت و از رفتارهاى غیر اخلاقى به علت تداعى شدن آنها با تنبیه یا سرزنش اجتناب خواهد کرد. اگر جامعه نیز با خانواده هماهنگ باشد و رفتارهاى اخلاقى یکسانى را تشویق کند، افراد آن جامعه به سوى آن رفتارها گرایش خواهند داشت.
بر طبق نظر رفتارگرایان، عادات، نگرش ها، آمادگى ها و استعدادها ذاتى نیستند و از طبیعت انسان نشأت نمى گیرند، بلکه در نتیجه تماس انسان با محیط و به خصوص در نتیجه تعامل او با دیگران تحصیل مى شوند. همین طور محبت ها و نفرت ها، ترجیحات و تعصبات، ترس ها و اضطراب ها، تمایل ها و علایق، هدف ها و نیازها، خصوصیات شخصیتى و منش ها، رفتار غیر اخلاقى یا اشکال مطلوب و پسندیده رفتار انسان، همگى پاسخ ها و واکنش هاى یادگرفته شده هستند و فقط از راه کاربرد قوانین یادگیرى مى توان در آنها تغییراتى ایجاد کرد و بهبودى هایى به وجود آورد. 5

تغییر انسان با تغییر محیط

اما این، کل دیدگاه رفتارگرایان را نشان نمى دهد کسانى مثل اسکینر به رغم اعتقاد به کنترل رفتار توسط محرک هاى بیرونى، ما را به صورت قربانى نمى دیدند. زیرا معتقد بودند اگرچه ما به وسیله محیطمان کنترل مى شویم، با این حال در طراحى آن محیط مسئولیم. ساختمان ها، شهرها، کالاهاى مصرفى، کارخانجات، و موسسات دولتى، نظام هاى اجتماعى، زبان ها، آداب و رسوم و سرگرمى ها نتیجه تولید انسان هستند. ما همواره در محیطمان تغییرات مفیدى ایجاد مى کنیم. وقتى که این کار را مى کنیم به طور همزمان هم به عنوان کنترل کننده و هم کنترل شونده عمل مى کنیم. ما فرهنگ را کنترل مى کنیم و خود، محصول آن فرهنگ هستیم. اسکینر نوشت ممکن است ما عوامل آزادى نباشیم؛ اما اگر عواملى را که بر رفتار ما تأثیر مى گذارند ترتیب دوباره دهیم مى توانیم کارى براى زندگى خود انجام دهیم. من سعى ندارم مردم را عوض کنم. آنچه من مى خواهم، تغییر دادن دنیایى است که آنها در آن زندگى مى کنند. 6 البته ممکن است دنیا در ایجاد این تغییرات، براى ما محدودیت هایى بیافریند. در ایجاد این تغییرات، توسط تقویت هاى گذشته هدایت و گاهى محدود خواهیم شد. هنگامى که به تغییر محیط خود مى پردازیم، به دنبال فرصت هاى بیشتر براى تقویت مثبت هستیم و در این فرایند رفتار خودمان را تغییر مى دهیم. بنابراین به ظاهر با یک تضاد مواجه هستیم، زیرا به صورت ماشینى تأثیرگذار تصویر شده ایم که مى تواند شرایط محیطى را که رفتار آن ماشین را هدایت مى کند تغییر دهد. 7««
درست به همان صورتى که ماشین در سایه روش هاى علمى و تکنولوژى پیشرفته بهبود یافته است و انواع بهترى از آن به بازار عرضه شده است رفتار انسان هم مى تواند بهبود یابد. اتومبیل هاى خوب هیچ وقت تصادفى به وجود نیامده اند و یا به طور طبیعى به ظهور نرسیده اند بلکه عمدا و در سایه تکنولوژى تولید شده اند. همین طور هم افراد خوب تصادفى به وجود نمى آیند و باید متولد شوند. کار مهندسانِ رفتار آن است که افراد خوب به وجود بیاورند.
بدین ترتیب از نظر رفتارگرایان براى تغییر اخلاق انسان یعنى براى تغییر رفتار اخلاقى او باید دست به کار تغییر محیط شد و تقویت کننده هاى محیطى را در جهت ارزش هاى اخلاقى تنظیم کرد.

رشد به هم پیوسته و یک نواخت اخلاق

رفتارگرایان رشد را فرایندى به هم پیوسته و بى مرحله مى دانند که اصول مشابه و مشترکى آن را در طول زندگى جهت و شکل مى دهد. اخلاق در کودک طى مراحل مشخصى آن چنان که به وسیله طرفداران نظریه رشدى شناختى مورد قبول است شکل نمى گیرد، بلکه مجموعه اى از رفتارها و عادات که از سوى جامعه مورد پسند واقع شده به تدریج از طریق مکانیسم هاى یادگیرى به وسیله کودک کسب مى شود و در این مسیر امکان هرگونه جهش از مراحل پایین به بالا و یا در صورت محدود بودن امکانات، عدم کسب ارزش هاى اخلاقى مراحل ابتدایى امکان پذیر است.

وابستگى رفتار اخلاقى به شرایط

همه جوامع براى تضمین عمل اخلاقى، ابزارهاى کنترل اجتماعى دارند؛ در برخى جوامع بر درونى سازى اخلاق، مثل مقاومت در برابر وسوسه و احساس گناه تکیه مى شود، درحالى که جوامع دیگر بر مکانیزم هاى بیرونى مثل اخذ جریمه تکیه مى کنند.
»بر اساس تئورى یادگیرى، رفتارهاى اخلاقى شدیداً وابسته به شرایط و پیش بینى کاملا موقعیتى و لحظه اى هستند، و از موقعیتى به موقعیت دیگر تغییر مى کنند؛ این امر پیشبینى رفتار اخلاقى را بسیار دشوار مى سازد. نمى توان تعدادى اصول اخلاقى مستقل فرض کرد که فرد با دارا شدن آن اصول کاملا اخلاقى شده و همواره اخلاقى رفتار کند. رفتار خطا در کودکان را نمى توان بر اساس رفتار آنها در موقعیت هاى قبلى یا آگاهى آنها از قوانین اخلاقى پیش بینى کرد (هارت شورن و مى، 1928 1930). در دهه 1960 رفتارگرایانى مثل بى اف اسکینر و سایر نظریه پردازان یادگیرى، با انجام آزمایش هایى که براى ارزیابى رفتار اخلاقى طراحى شده بود، به مفهوم وجدان و ارزش در ادبیات فروید اعتراض کردند، زیرا آنها را سازه هایى بسیار انتزاعى و غیرقابل بررسى مى دانستند.
یکى از پژوهش هاى کلاسیک روان شناسى رفتارگرا در حوزه عمل اخلاقى، که از استانداردهاى پژوهشى بالایى برخوردار است، اثرهارت شورن8 و مى9 با عنوان بررسى هایى در ماهیت منش است. 10
در اینجا به بعضى از یافته هاى این تحقیق اشاره مى کنیم.
1. به طور کلى نمى توان کودکان را به درست کار و نادرست طبقه بندى کرد. تقریبا هریک از آنها در بعضى موارد درست عمل مى کند و در بعضى موارد نیز تخلف دارد. به طورى که امکان رسم منحنى توزیع عمل خلاف به صورت یک منحنى نرمال و با میانگینى برابر با حد متوسط وجود دارد. 11 اگر کسى در یک موقعیت خلاف نکرده باشد نمى توان گفت که در موقعیت هاى دیگر هم خلاف نخواهد کرد. مثلا مشاهده کودک در حالت تقلب در یک آزمون، پیش بینى نمى کند که کودک در تمام آزمون ها تقلب مى کند، یا دروغ مى گوید. بنابراین خصیصه اى به نام اخلاق که مانع از ارتکاب خلاف شود وجود ندارد. رفتار بیشتر به صورت موقعیتى تعیین مى شود، تا بر اساس صفات یک پارچه منش. در مقابل، تعیین کننده هاى خاص در هنگام آزمون، مثل مقدار خطر، در ایجاد تفاوت در رفتار بسیار مؤثرتراند. 12
2. گفته هاى اخلاقى کودکان ارتباطى به عمل آنان در موقعیت ها ندارد، همه کسانى که مرتکب خلاف مى شوند مانند دیگران در گفتار خود با آن مخالفت کرده آن را محکوم کرده اند. آگاهى از درست و غلط، نمى تواند نوع عمل در شرایط وسوسه انگیز را پیش بینى کند. همخوانى اندکى بین دانش فرد از رفتار شایسته، و آنچه واقعا انجام مى دهد، وجود دارد.هارت شورن و مى اذعان داشتند که نظر دیگران در مورد فرد، یعنى اعتبار او، بر آنچه فرد انجام مى دهد، تأثیر دارد. این امر از تأثیر انتظار و اسناد در ادراک شخص، حکایت مى کند. با این همه، هارت شورن و مى معتقد بودند، همخوانى بین دانش و عمل، یک جنبه از سازگارى است که اهمیت زیادى براى افراد، و اجتماع دارد. البته پژوهش ها ثابت مى کنند که دانش اخلاقى با اندازه کلى رفتار اخلاقى ارتباط مثبت دارد. از آنجا که عوامل بسیارى بر همخوانى بین پاسخ هاى کلامى و عمل تأثیر مى گذارند، هر گونه ارزیابى معتبر از تأثیر تعلیمات اخلاقى به وسیله والدین و معلمان، مستلزم هر دو نوع اندازه گیرى است. رفتار آشکار در موقعیت هاى فاقد نظارت و تهدید، ترازى است که اخلاق واقعى ما را نشان مى دهد، اخلاقى که در قلب ماست. پاسخ هاى کلامى ما زمینه اى براى درک این که چرا ما به گونه خاصى رفتار مى کنیم، ارائه مى نمایند
3. تصمیم به خلاف کردن یا نکردن عمدتا بستگى به موقعیت و با صرفه بودن یا نبودن آن دارد. یعنى مربوط مى شود به میزان احتمال خطر گیر افتادن و مقدار کوششى که براى انجام یک خلاف بى خطر لازم است. آنها در تحلیل خود از انگیزه، انگیزه اجتناب از پى بردن دیگران13 و مشوق انحراف14 را دست کارى کردند. آزمون ها نشان دادند که هر چه میزان ریسک بیشتر باشد، احتمال فریبکارى کمتر است. یک کودک در تمام آزمون ها، بسته به میزان خاص و حد نصابى از ریسک، تقلب مى کرد؛ و با ریسک بالاتر در هیچ آزمونى تقلب نمى کرد.
4. حتى در موقعیت هایى هم که رفتار غیراخلاقى به خاطر ترس از تنبیه یا خطر گیرافتادن بروز نکرده باشد، باز هم باید آن را حاصل موقعیت هاى آنى و لحظه اى دانست نه نتیجه ارزش هاى اخلاقى درونى.
5. در جایى که رفتارهاى اخلاقى به وسیله نیروى ارزش هاى فرهنگى تعیین مى شود این ارزش ها بیشتر اختصاص به طبقه اجتماعى و گروه اجتماعى دانش آموزان دارد، نه اینکه نوعى آرمان جهانى باشد. رفتار اخلاقى بیشتر مشخصه دانش آموزان طبقه متوسط است تا مشخصه دانش آموزان طبقات پایین جامعه. بنابراین اخلاق امرى کاملا نسبى است و واقعیتى وراى قراردادهاى اجتماعى ندارد.
6. یک روحیه جمعى میان کودکان در مدرسه ایجاد مى شود، و هر چه کودکان مدت زمان بیشترى با هم باشند، این روحیه قوى تر مى گردد. ایجاد هنجارهاى گروهى، با تنظیم دامنه انتخاب هاى اخلاقیِ قابل قبول براى اعضا، موجب ثبات عمل افراد مى گردد. این استانداردهاى جمعى، براى دوستان نزدیک در یک کلاس بسیار قوى است، گرچه براى کل کلاس و حتى کل مدرسه نیز وجود دارد. ایجاد کدهاى گروهى، در هماهنگ ساختن عمل شاگردان با قواعد اخلاقى مؤثرتر است، تا صرف القاى هنجارها و استانداردها. از این رو مربیان باید اتمسفرى در کلاس ایجاد کنند که به دانش آموزان امکان دهد از طریق اعمال قابل قبول، به موفقیت برسند.

پس از رفتارگرایى کلاسیک (نورفتارگرایى هال)

شواهد مربوط به یادگیرى بدون پاسخ دهى نشان داد که یادگیرى را نمى توان تنها برحسب رفتار آشکار توصیف کرد. این موضوع رفتارگرایان را به چالش کشد و وضعیت دشوارى براى آنها به وجود آورد.
»کلارک هال براى حل این مسأله رفتارهاى نهفته را تحت قوانین رفتارهاى آشکار قرار داد و گفت رفتارهاى نهفته دقیقا ویژگى هاى رفتارهاى آشکار را دارند و دقیقا از قوانین آنها پیروى مى کنند.
البته فرض بررسى پاسخ هاى ناآشکار براى رفتارگراها مشکل است زیرا این پاسخ ها به صورت عینى مشاهده نمى شوند. هال براى رفع این مشکل از رویداد واسطه فرضى مدد گرفت؛ توضیح هال این گونه بود که همه علوم تجربى مباحث خود را با شواهد قابل مشاهده دنبال مى کنند ولى معنا آن این نیست که حالت هاى فرضى ناآشکار را نمى توان در سطح نظرى پذیرفت. مثلا نظریه جاذبه نیوتون، نیرویى را فرض کرد که کاملا ناآشکار بود، اما این نظریه اثرات دقیق این نیرو را بر اشیا نظیر سیب که مى افتد یا سیاره هایى که در مدار حرکت مى کنند مشخص کرد و همین پیش بینى ها این نظریه را آزمون پذیر ساخت. در شرایطى که یک حالت فرضى ملاک آزمون پذیرى را محقق سازد دلیلى علمى براى نپذیرفتن آن وجود ندارد. هال با استفاده از این تحلیل در روان شناسى اعلام کرد که اگر بین محرک و پاسخ رویدادى غیر قابل مشاهده را فرض کنیم هیچ اشکالى ندارد. وى این رویداد فرضى را متغیر رابط15 نامید.
هال رویدادهاى درونى را پاسخ هاى نهفته اى مى دانست که دقیقا ویژگى هایى مشابه پاسخ هاى آشکار را دارند و از قوانین مشابهى پیروى مى کنند. بنابراین با به کارگیرى قوانین یادگیرى هم مى توانیم پیش بینى کنیم چه موقعى یک پاسخ نهفته رخ خواهد داد و هم مى توانیم پیش بینى کنیم که پیامدهاى آن براى رفتار چه خواهد بود. رویکرد هال که بعدها به نورفتارگرایى معروف شد حالت هاى درونى را براى رفتارگرایان موجه ساخت ولى تاکید بر تداعى هاى ساده به عنوان بلوک هاى سازنده یادگیرى را حفظ کرد.«16

پی نوشت ها :

1 – این موضع بسیار به دیدگاه پیاژه نزدیک است. وى معتقد است، ساختارهاى شناختى ذاتى نیستند، بلکه محصول تعامل کودک با محیط خود مى باشند. اجراى یک قانون اخلاقى در صورتى که بازخورد مثبت داشته باشد، به تقویت قانون در نظر شخص مى انجامد؛ و در صورتى که بازخورد منفى ایجاد کند، به برون سازى و تغییر قانون منجر مى شود. در فصل بعد توضیح بیشترى در این باره خواهد آمد.
2 – رفتارگرایى کورتینز
3 – ص193 کریمى یوسف
4 – زمینه هاى تاریخى این دیدگاه در اندیشه هاى تداعى گرایان (associationism ) افکار جان لاک 1704 1632 و پاولف 1849 1936 وجود داشته است. با این وصف آغاز رسمى آن را به جان واتسون 1878 1958 نسبت مى دهند. واتسون مانند جان لاک عقیده داشت که ذهن نوزاد مانند لوح سفیدى است که تجارب محیطى به راحتى برآن نقش مى بندد واتسون و پاولف از مکانیزم شرطى سازى کلاسیک در توضیح رفتار استفاده کرده اند اما اسکینر از شکل دیگر شرطى سازى – شرطى سازى عامل – که بیشتر بر نقش پیامدهاى رفتار تکیه داشته تا بر وقوع همزمان و ساده محرک ها، بهره گرفت. بنا به نظر اسکنر تعدیل و تغییر رفتار بسته به نوع رویدادهاى تشویق یا تنبیه کننده اى است که به دنبال رفتار مى آید. رفتارگرایان دیگرى همچون بکتریف (Bckhterev )، ثوراندیک Thorndike ، هال Hull ، تولمن Tolman ، گاترى Gathrie ، هارلو Harry Harlow ، و سیرز Robert R . sears در گسترش مطالعات مبتنى بر یادگیرى نقش داشته اند
5 – نظریه هاى مشاوره و روان درمانى ص278
6 – نقل شده از اسکینر در بیورک 1993،ص16.
7 – نظریه هاى شخصیت، دوان شولتز و سیدنى الن شولتز، ترجمه یحیى سید محمدى، تهران: موسسه نشر ویرایش، 1383. ص 443 با اندکى تصرف
8 – Hartshorne
9 – May
10 – این اثر، در سه جلد تنظیم شده بود. جلد اول (1928) به موضوع تقلب، دروغ گویى و دزدى، جلد دوم (1929) به بررسى نوع دوستى (همکارى، خدمت رسانى و اقدامات نیکوکارانه) و توانایى تأخیر ارضا (خودمهارگرى) و جلد سوم(1930) به سازمان منش و نقش دانش اخلاقى در شخصیت اخلاقى اختصاص دارد. این اثر که مشهورترین و گسترده ترین پژوهش در رشد عمل و منش اخلاقى است از استاندارد بالایى برخوردار است و همچنان در موضوعات اخلاقى، روش شناسى، شیوه هاى تحلیل، تفسیرها، و محدودیت نتایج، بامعنا و تازه است.
این محققان، طى پنج سال: 1) آثار تحقیقاتى قبلى را مرور کردند، 2) آزمون هاى رفتارى متعددى براى اندازه گیرى درست کارى، نوع دوستى، خودمهارگرى، و نگرش هاى اخلاقى تدوین نمودند، 3) بیش از 11000 کودک را تست کردند، 5) هزاران همبستگى و تست را با دست یا با ماشین حساب هاى ابتدایى محاسبه کردند، و 6) سه جلد کتاب نوشتند.
آنها در بررسى درست کارى، کودکان را وسوسه کردند تا براى جلب منافع شخصى، کارى انجام دهند که متضمن فریبکارى و تلاش براى پنهان کردن عمل یا انگیزه هاى عمل است. ایجاد آزمون درست کارى بر معیارهاى روشن و دقیق استوار بود. اولاً، آنها به موقعیت هاى طبیعى (اعتبار اکولوژیک) احتیاج داشتند که کودک را در تعارض اخلاقى قرار دهد. ثانیاً، لازم بود آزمون ها از اعتبار صورى برخوردار باشند؛ به این معنا که در مورد رفتار اخلاقیِ مقتضی در آن موقعیت در میان بزرگ سالان توافق وجود داشته باشد. یعنی انتخاب اخلاقی در آن بافت خاص، برای این که به نحو قابل اعتمادی نمره گذاری و طبقه بندی شود، باید واضح و شفاف باشد. آنها، پس از ایجاد تست ها و روش هاى متعدد براى اندازه گیرى فریبکارى، از تقلب، دزدى، و دروغ گویى در کلاس درس، خانه، مسابقه ورزشى، و بازى هاى خانگى، نمونه گیرى کردند. هارت شورن و مى همان رویکرد، روش هاى تحلیلى، و انواع نتیجه گیرى را براى جنبه هاى دیگر منش به کار گرفتند. با آزمون خدمت رسانى، رفتارهاى نوع دوستانه، ایثارگرانه، نیکوکارانه، یارى گرانه، و همکارى را اندازه گیرى کردند. ابعاد استقامت و خودبازدارى (خودمهارگرى)، بر اساس مدت زمان اصرار کودک بر انجام یک وظیفه دشوار به هنگام وجود گزینه هاى دیگر، و میزان مقاومت او در برابر جذابیت یک فعالیت جالب به هنگام بر عهده گرفتن یک تکلیف خسته کننده، اندازه گیرى شد. به علاوه، آنها چندین پرسشنامه، براى برآورد دانش اخلاقى، دیدگاه ها و نگرش هاى اخلاقى، در جهت ارزیابیِ آشنایی با هنجارهای اخلاقى عرفى و پذیرش ظاهرى آنها، ایجاد کردند.
11 – با وجود این که صفات شخصیتى زیر سئوال است، چرا روان شناسان هنوز از صفات فردى صحبت مى کنند؟ در اینجا تفاوت در تعریف وجود دارد. مفهوم صفتى که توسط »هارت شورن و مى« ارزیابى شد، یک طبقه بندى دوگزینه اى از شخصیت بود که به برچسب زدن به افراد به عنوان درست کار یا فریبکار، نوع دوست یا خودخواه، و… منجر مى شود. داده هاى آنان با نشان دادن یک ثبات حداقلى در رفتار درست، حمایت اندکى از چنین برداشتى از صفت ارائه کرد. براى نمونه،. اندازه هاى به دست آمده از منش، منحنى هاى پیوسته و طبیعى ایجاد کردند، نه توزیع هاى دوگانه و دووجهى. آنچه که هارت شورن و مى رد کردند مفهوم غلیظ صفت، به عنوان یک جوهره درونى است که به صورت مستقل از موقعیتى که فرد در آن قرار دارد، عمل مى کند.
12 – ارتباط عوامل متعددى با درست کارى، نوع دوستى، استقامت، و یکپارچگى شخصیت، مورد بررسى قرار گرفته است: سن، جنسیت، هوش، شرایط فیزیکى و هیجانى، پیشینه اجتماعى اقتصادى و فرهنگى، نژاد، دین، مدرسه، و… در میان یافته هاى متعدد، ارتباط منفى بین تقلب و هوش مشهود بود. اما این ارتباط در مورد آزمون هایى وجود داشت که شناخته شده بودند. در آزمون هاى ناآشنا مثل سرقت، هیچ ارتباطى بین فریبکارى و هوش وجود نداشت. بنابراین، محققان این فرضیه را آزمون کردند که تجارب قبلى در مورد موفقیت یا شکست، همبستگى ها را تبیین مى کنند. یکى دیگر از یافته هایى که غالباً نقل مى شود این است که عمل اخلاقى با سن ارتباط ندارد. اما این نتیجه گیرى همه داده ها را در نظر نمى گیرد. شواهد نشان مى دهند، وقتى موقعیت با پختگى فرد ارتباط ندارد، افراد تمام سنین، بسته به موقعیت، به یک اندازه امکان دارد که تقلب کنند، دزدى نمایند، دروغ بگویند، یا خودخواه باشند. اما تحلیل نمره یکپارچگى نشان داد که ثبات در موقعیت هاى مختلف، با سن ارتباط مثبت داشت؛ بعضى از کودکان در جریان رشد، به نحو باثبات ترى درست کار و بعضى دیگر به نحو باثبات ترى فریبکار مى شدند. همان طور که از نگاه یادگیرى اجتماعى انتظار مى رود، افراد در جریان رشد ثبات بیشترى در عمل اخلاقى نشان دهند.
31 – avoidance of detection
41 – incentive of deviation
51 – Intervening variables
16 – روان شناسى یادگیرى یحیى سید محمدى تهران نشر روان، 1377 با اندکى تصرف

منبع ماهنامه پگاه حوزه شماره 268