مقاله اي پيرامون آسيب شناسي حوزه هاي علميه
 

اين نوشتار به بررسي متون آموزشي حوزه از منظري آسيب شناسانه اختصاص دارد. نويسنده معتقد است كه هر متن آموزشي مطلوب بايد واجد سه ويژگي باشد كه عبارتند از برخوردار بودن از محتواي مناسب ؛ منطبق بودن با سطح علمي مخاطب؛ برخورداري از شيوه فراآموزي.
پس از بررسي وضع موجود و بايسته هاي وضع مطلوب ذيل سه ويژگي پيش گفته در بخش نتيجه گيري آمده است كه آنچه به عنوان كاستي هاي متون آموزشي در اين مقاله مورد توجه قرار گرفته ، به معناي انكار نقاط قوت و امتيازات اين كتب نيست . بدون ترديد غناي محتوايي و مباحث استدلالي كه در عموم كتب آموزشي حوزه موج مي زند ،در رشد و بالندگي علمي حوزويان نقش بسزايي دارد ، با اين حال بايد در كنار غناي محتوايي اين كتب ، كاري كرد كه اصول ساختاري مورد اتفاق در تدوين كتب آموزشي در اين كتب نيز منعكس شود.
سازمان روحانيت ، مبارك ترين مجموعه اي است كه در صفحه تاريخ اسلام ظهور كرد و پاك ترين نهادي است كه با نشر معارف ديني و ارزش هاي والاي اسلامي ، ثبات دين و اخلاق را در ميان جوامع اسلامي در طول سده هاي متمادي ضمانت بخشيد .
اين سازمان كه خاستگاه اوليه آن به آغازين روزهاي رسالت پيامبر(ص) باز مي گردد، با پاكي و قداستي تمام ، حيات علمي ، فرهنگي خويش را آغاز كرد ، همگام با توسعه فتوحات مسملمين گسترش يافت و هماهنگ با گسترش دانش بشري با فراز و شنيب ره پيمود. تا آنكه در عصر ما داراي ساختاري مقبول تر شد و افق هاي نويني در پيشاپيش آن رخ نمود.
دستاورهاي 14 قرن تلاش خستگي ناپذير پرچمداران روحانيت ، بر جاي گذرادن هزاران اثر گرانسنگ است كه در فراخناي تاريخ ظهور خود و نيز امروزه راهگشاي بسياري از انديشه وران است . تربيت انسان هاي والا از دامان عالمان رباني ، مبارزه با طاغوت هاي زمانه و نجات امت هاي مظلوم از يوغ ستم از نمودهاي بارز آثار با بركت اين سازمان است .
تلاش خستگي ناپذير ، تعهد ، اخلاص ، علم و آگاهي ، توفيق در هدايت خلق، مبارزه با ستمكاران در تاريخ پرشكوه عالمان ديني شيعي موج مي زند.
امروز كه انقالب اسلامي ما با همت والاي يكي از عالمان ديني برخاسته از سازمان روحانيت تشيع ، شوري در اسلاميان برانگيخته و توفاني عظيم در نگرش دوباره جهانيان به اسلام باعث شده ، براي بقا و استمرار حيات پوياي خود محتاج راهبري عالمان ديني حوزه تشيع است . از اين رو نگاهي دوباره به سازمان روحانيت و ياد كرد نكات قوت براي تقويت بيشتر آن و كاستي ها براي رفع آن امري است گريز ناپذير و گامي است مبارك كه مي بايست با فراخ سينه مورد توجه مديران حوزه قرار گيرد. خوشبختانه با عنايت و توجه ويژه اي كه پس از انقلاب از سوي امام راحل (ره) و پس از ايشان توسط رهبر معظم انقلاب به حوزه شده است ، تحولات چشمگيري در اين سازمان رخ نموه و ثمراتي گرانسنگ را به ارمغان آورده است . با اين حال ، برخي از كاستي ها همچنان در حوزه مشهود است كه بخشي از آنها را بايد ناظر به متون آموزشي حوزه دانست . نگارنده در اين مقاله نخست ، ضرورت هاي متون آموزشي را برشمرده و سپس بر اساس آنها كاستي هاي متون آموزشي حوزه را مورد بازكاوي قرار داده است.

بايستگي هاي متون آموزشي
 

به نظر مي رسد هر متن آموزشي مطولب بايد واجد سه ويژگي باشد كه عبارتند از 1. برخوردار بودن از محتواي مناسب 2. منطبق بودن با سطح علمي مخاطب 3. برخورداري از شيوه فراآموزي اينك مناسب است درباره هر يك از عوامل ، توضيحاتي ارائه كنيم:

1.برخورداري از محتواي مناسب
 

هر متن آموزشي به منظور انتقال دادن دانش به مخاطب در يكي از زمينه ها، آخرين دستاوردهاي انديشمندان آن رشته را به همراه نقد و بررسي به فراخور حال ارائه مي كند.
وقتي مي گوييم متون آموزشي بايد در يكي از زمينه ها دانش مربوط را به مخاطب منتقل كند ، به مباحث مبسوطي كه در اوايل كتب حوزوي ، در تعريف علم و مجموعه مسائل آن مطرح شده نظر داريم . بنابراين به عنوان مثال اگر مساله اصوليه را چنين تعريف كرديم كه نتيجه آن در طريق استنباط نقش كبراي قياس را ايفا مي كند(1) ، مي بايست علم اصول در تمام مسائل خود از همين اصل تبعيت كرده و ياد كرد هر مساله مبتني بر چنين اصلي باشد. همان گونه كه اگر كتاب علمي مربوط به شيمي اعلام مي كند. ماهيت عناصر ، تحليل و كيفيت تركيب آنها مسائل آن را تشكيل مي دهد ، انتظار آن است در شيمي يا هر كتابي كه پيرامون شيمي نوشته شده ، مسائل فيزيك و رياضي مطرح نشود. البته حساب آن دسته از مسائل كه ارتباط تنگاتنگ همه جانبه دارند ، جداست.
حال بايد ببينيم آيا در متون آموزشي حوزه اين اصل رعايت شده است؟
انصاف اين است كه اين اصل به طور كامل رعايت نشده است . مباحثي از قبيل حقيقت و مجاز ، معناي حرفي ، مشتق ، صحيح و اعم ، قطع و تجري از مسائل علم اصول خارج بوده و مي بايست در علوم ديگر نظير ادبيات ، منطق و كلام دنبال شود. چنان كه برخي از اصوليون خود به اين حقيقت اعتراف كرده اند.(2)
مقصود از آخرين دستاوردها ، توجه به اين اصل است كه طبيعت سير دانش بشري تطور و تكامل است . در سايه اين تكامل، بسياري از ديدگاه ها و نظريات كه ممكن بوده سال ها بر محافل علمي حكومت داشته ، نسخ شود. همچنان كه نظريه هيات بطلميوس مبني بر زمين مركزي و كيفيت قرار گرفتن افلاك به نحو پوست پيازي ، قرن ها مورد پذيرش قرار داشته،‌اما قطعا باطل اعلام شده است . پيداست كه اگر امروزه
قرار باشد در فيزيك فضايي ، هندسه منظومه شمسي تعريف شود، بر اساس نظريه كپرنيك ارائه مي شود و نظريه بطلميوس تنها به عنوان يك ديدگاه منسوخ به شكل تاريخچه اي مطرح مي شود . در حالي كه در متون آموزشي حوزه ها اين كار انجام نشده است . به عنوان مثال مبحث انسداد در همان عصر و دوره تدوين كتب اصولي با تلاش هاي مرحوم وحيد بهبهاني (3) به بوته فراموشي سپرده شد اما در كتب ما حجم زيادي را به خود اختصاص داده است.
نظريات اخباريون پيرامون عدم حجيت قطع ، عدم حجيت ظواهر قرآن و… با افول اين فرقه بي اساس شده است.(4) با اين حال در سطوح عاليه و در درس خارج سال ها وقت گرانبهاي طلاب صرف بحث و بررسي پيرامون ادله آنان و نقد آنها مي شود.
همان گونه كه در فقه ، مباحثي نظير عبد و اماء ، ايلاء ، ظهار با آنكه سال ها است در جامعه موضوعيتي ندارد ، همچنان مورد مداقه قرار مي گيرد. در برابر ، ده ها مساله مورد نياز جامعه از قبيل حكومت اسلامي ، ولايت فقيه ، هنر و مرزهاي آن ، روابط خارجي ، ساختار اقتصادي اسلامي ، معاملات نوظهور و… رخ نموده كه در متون آموزشي ما سخني از آنها به ميان نيامده است.(5)
البته اين كاستي به مؤلفان بزرگوار و خيرانديش اين كتب باز نمي گردد. زيرا آنان نيز اگر امروزه مي بودند مسائل نوظهور را در لابه لاي كتب خود مطرح مي كردند، همان گونه كه در عصر خود از مسائل بايسته غفلت نكردند.
فلسفه و كلام ما نيز به همين درد مبتلاست . نظريات فرقه و نحله هايي در اين كتب آمده كه قرن هاست ياد و خاطره آنها از دفتر هستي محو شده است و در مقابل نحله ها و مكتب هاي فلسفي كه در اين سده اخير ، از هر طرف سر برآورده ، از شماري از تِز و ديدگاه درست يا نادرست برخور دارند كه نامي از آنها در كتب فلسفه و كلام نيامده است. در كتب فلسفه ، برهان امكان با طمانينه تمام مطرح شده و مؤلف بدون دغدغه خاطر ، بر كرسي نتيجه قياس مي نشيند ، غافل از آنكه امروز فيلسوفاني با استفاده از مباني فلسفه و با استمداد از روش سفسطه چنين برهان هاي استواري را متزلزل جلوه مي دهند و در اذهان بسياري شك و ترديد مي كارند.(6) به اين خاطرست كه امروزه به خاطر كثرت مسائل نو پيدا اساسا از «كلام جديد»ياد مي شود.
ماهيت زماني ، حركت ، بازشناخت حقيقت حواس و ادارك ، قواي عاقله ، افلاك و طبيعيات در كتب فلسفي تنها با ياري تعقل و استدلال موشكافي مي شود ، غافل از آنكه دستاوردهاي متيقن بشري ماهيت اشيا و ذرات موجودات ، حقيقت حواس و ادراك را سال هاست تبيين كرده و بر نظريات فلاسفه قديم يونان در اين زمينه ها خط بطلان كشيده است.

2. منطبق بودن با سطح علمي مخاطب
 

براي روشن شدن ضرورت و جايگاه اين عامل كافي است بين كتب تعليمات ديني از دبستان تا دانشگاه كه با عناوين تعليمات ديني، بينش اسلامي و دروس معارف تدوين شده مقارنه اي ساده انجام دهيم تا دريابيم كه با وجود كاستي هاي موجود در اين كتب ، اصولي در اين كتب مراعات شده است كه از جمله آنها رعايت سه اصل تدريج ، ارزيابي صحيح از سطح مخاطب و ارزش گذاري سالانه است.
بر اين اساس ، هر دانشي گر چه در آغاز پيدايش خود محدود و ساده است، با گذر زمان مآلا گسترده و داراي ژرفنا مي شود ، از طرفي آدمي نيز به مقتضاي اصل آفرينش چنين سيري دارد؛ يعني حركت از بساطت به گستردگي و سير از روئين نگري به ژرف انديشي
قرآن در اين باره مي فرمايد: «وَ اللَّهُ أَخْرَجَكُم مِّن بُطونِ أُمَّهَاتِكُمْ لا تَعْلَمُونَ شيْئاً وَ جَعَلَ لَكُمُ السمْعَ وَ الاَبْصرَ وَ الاَفْئِدَةَ لَعَلَّكُمْ تَشكُرُونَ»(7)
بدين خاطر است كه در برنامه تعليم و تربيت فرزندان كه از طرف اسلام پيشنهاد شده ، به اصل تدريج در فراآموزي سخت تاكيد شده است.(8)
براساس اين اصل ، متون آموزشي مي بايست همگام با توان مخاطب و تكامل تدريحي انديشه و تفكر او ، از مسائل ساده و سطحي همراه با قلت حجم شروع كند و گام به گام به عمق و گستردگي آن افزوده و به محض دريافت كمال انديشه مخاطب ، چشمه هاي جوشان دانش را به سوي او سرازير كند.(9)
از سوي ديگر ، گردآورندگان اين كتب با مشخصه هاي مختلف قبلا سطح متوسط آگاهي دانش آموز را در آغاز تحصيل تا مرحله دانشگاه برآورد كرده ، آنگاه به رعايت اصل تدريج نايل آمده اند.
چنان كه يكي از رموز موفقيت نسبي اين كتب ، اكتفا نكردن به تدوين اوليه است .از اين رو ، پس از انتشار و تدريس ، تجربيات مجموعه آموزشي جمع آوري شده و به استناد آن ، چنان كه نقصي در متن مشاهده شود ، براي اصلاح آن كوشش به عمل مي آيد .

متون آموزشي حوزه و رعايت اصل انطباق با نيازهاي مخاطبان
 

مشكل اساسي متون آموزشي حوزه ، اين است كه نويسندگان آن جز در مواردي اندك ، آنها را به قصد متن آموزشي شدن ، تدوين نكرده اند و در همين راستا مخاطب ويژه و در يك سطح مشخص را مطمح نظر قرار نداده اند. آنان دانشوراني ژرف انديش بودند كه با تاليف كتاب پر كردن كاستي هاي فكري موجود ، پاسخگويي پاره اي نظراتي نادرست رايج ، ارائه دستاوردهاي شخصي خود را قصد كرده اند.(10)
شايد اگر از خود ايشان پرسيده مي شد آيا با متن آموزشي شدن كتاب موافقيد يا موافقت نمي كردند يا اگر هم موافقت مي كردند، اصلاحاتي در آن را ضروري مي دانستند . با توجه به اين نكته و درون جوشي نظام آموزشي حوزه ، چگونه مي توان رعايت اصل انطباق و تدريج در متون آموزشي حوزه را انتظار داشت؟ البته
اصلي ترين در فراآموزي مطمح نظر بوده است ، اما به خاطر توجه نكردن به سطح علمي مخاطب ، موفق نبوده است . به عنوان مثال ، طلبه اي كه درباره علم اصول هيچ اطلاعي نداشته و از نقش و جايگاه آن بي خبر است ، براي نخستين گام ، ناگهان با كتاب سنگين معالم الدين فرزند شهيد ثاني برخورد كرده و اي بسا تا كتاب به فرجام نرسد ، نمي داند چرا و به چه دليل اين كتاب را به دست او داده اند! كم نبوده و نيستند افرادي كه مثلا كتاب شرح ملاعبدالله در منطق را به پايان رسانده با شگفتي مي گويند: بالاخره ندانستيم جنس و نوع و فصل ، مطلقه عامه ، مشروطه خاصه و… به چه كار مي آيد؟ كاستي ديگر كه متون آموزشي كنوني حوزه ها بدان مبتلاست ، تكرار بيش از حد نياز ، متون همسان و مطالب و مسائل آن است . به عنوان مثال براي فراگيري ادبيات ، شرح امثله ، صرف و مير ، تصريف ، عوامل ، شرح هدايه ، صمديه ، سيوطي ، مغني و گاه با حذف برخي از آنها كتب جديد ادبي نظير المبادي العربيه تدريس مي شود، در حالي كه بيشتر مسائل اين كتب همسان است و با حذف چند كتب مياني ضمن اينكه اصل تدريج رعايت شده در زمان تحصيل صرفه جويي شده است .

3. برخورداري از شيوه فراآموزي
 

بدون ترديد ميان كتابي كه مجمع نطريات مؤلف است با كتابي كه براي فراآموزي مخاطبان فراهم آمده ، فرسنگ ها فاصله است. در كتابي از نوع اول ، مؤلف در سرتاسر آن مي جوشد و كتاب تجليگاه افكار و آراي اوست . اما در كتابي از نوع دوم ، روح و روان دانش پژوه در لابه لاي كتاب در جوشش است. در كتابي از دسته اول ، قيل و قال هاي كم فايده يا احيانا بي فايده ممكن است فراوان مطرح شود ، اما در كتابي از نوع دوم ، مباحث در راستاي افاده مخاطب و ميزان بهره بري او تدوين مي شود. به عنوان نمونه ، همه ما از عمق و ژرفاي كتب علامه طباطبايي و گستردگي مباحث ايشان در تفسير الميزان و ديگر كتب مستقل نگاشته شده وي نظير شيعه و اسلام ، اصول فلسفه و روش رئاليسم با خبر هستيم . اما وقتي جمعي از ايشان مي خواهند كتابي تحت عنوان «آموزش دين» براي دانش آموزان دوره متوسطه تدوين كند ، ايشان مباحث كتاب را در سطح و ميزان توانمندي مخاطب تنزل داده است. متاسفانه عموم كتب آموزشي حوزه از نوع اول اند . به همين جهت هماره با اشكال هايي اساسي در نحوه طرح مطالب روبه رو هستند. تنها متن آموزشي كه مي تواند استنثناء شود كتاب منطق و اصول فقه مرحوم مظفر است كه اين استاد فرزانه و بلند نگرِ حوزه آنها براي حل پاره اي از معضلات كتب جاري حوزه تدوين كرده و تا حد زيادي نيز موفق بوده است.(11)
مي بينيد كه بين كتاب اصول فقه ايشان با كتاب معالم الدين فرزند شهيد دوم و ميان كتاب المنطق ايشان با شرح ملا عبدالله تا چه حد تفاوت است . بدين خاطر است كه طلاب حوزه ها خواندن دو كتاب اصول الفقه و المنطق وي در اصول و منطق را بر فراگيري معالم و شرح ملا عبدالله ترجيح مي دهند.

مشكلات ناشي از توجه نكردن به شيوه فراآموزي
 

در اينجا مناسب است پاره اي از مشكلات برخاسته از توجه نكردن به شيوه فراآموزي كه در متون آموزشي حوزه پيدا شده است را مورد بررسي قرار دهيم.
1. تعقيد و پيچيدگي عبارتي
قلم بسان زبان ترجمان قلب و انديشه است.(12) آنچه در انديشه انسان مي گذرد از رهگذر زبان و قلم به ديگران منتقل مي شود . بدين جهت در قرآن كريم از نعمت قلم و بيان به عنوان دو نعمت گرانسنگ الهي ياد شده است.(13)
بر اين اساس ، انديشه آدمي هر قدر كه بلند باشد ، اگر در قالب واژگاني مناسب به گفتار يا نوشتار تبديل نشود ، مخاطب را آگاهي لازم نمي بخشد . از اين روست كه قرآن كريم در اوج فصاحت و بلاغت قرار دارد و به همين جهت است كه حضرت امير (ع) را امير سخن مي دانيم . يعني شخصيتي كه افكار بلند و نغز خودرا مي توانست در بهترين قالب گفتار منتقل كند .از سويي ديگر ، توجه به اصل رسايي در بيان مقصود ، مهم ترين اصلي است كه بايد در قالب نوشتاري براي دانش پژوهان منعكس شود.
بررسي هاي انجام گرفته پيرامون متون آموزشي حوزه نشان مي دهد با وجود آنكه محتواي اين متون بس بلند و قابل توجه است اما از آنجا كه اين محتواي غني در قالب عباراتي پيچيده و دشوار ريخته شده ، فهم مخاطب را با مشكل جدي روبه رو مي كند. به عبارت روشن تر ، به جاي آنكه افاده معنا اصل باشد و قالب الفاظ به عنوان مقدمه اي براي وصول به اين اصل نقش آفريني كند ، خود الفاظ نقش هدف را ايفا مي كند.
كتاب كفايه آخوند خراساني نمونه بارز تعقيد و پيچيدگي الفاظ است . پيچيدگي عبارات اين كتاب به قدري است كه گاه استادي كه بيش از ده بار آن را تدريس كرده است، در تبيين مراد مؤلف به استناد تركيب الفاظ دچار مشكل مي شود.(14) ديگر كتب درسي حوزه نيز كم و بيش به اين آفت مبتلا است.
متاسفانه ديدگاهي از طرف پاره اي از حوزويان مطرح مي شود كه بر اين معظل دامن مي زند و آن اينكه گوينده راه كسب اجتهاد از رهگذر همين عبارات پيچ در پيچ و دشوار مي گذرد . اينان به توانمندي اي كه اميد دارند از اين راه كسب مي شود ، دلخوش كردند. در پاسخ به اينان بايد پرسيد اجتهاد به معناي توانمندي استخراج فروع از كتاب و سنت است ، آيا الفاظ كتاب و سنت اين چنين معلق و پيچيده است كه بايد نمونه باز كردن اين گروه ها را قبلا آزمود؟(15)
2. ياد كردن قيل و قال ها
اشكال و نقد آنكه در قالب «ان قلتَ : قلتُ» در متون آموزشي آمده ، لازم هر تحقيق عميق و همه جانبه است اما در كتبي كه به منظور فراآموزي تدوين يافته است ، بايد به مهم ترين موارد اشكال و پاسخ به شكل رسا و گويا اكتفا شود . در حاليكه متون آموزشي حوزه و به دنبال آن دروس خارج ، گاه صفحات متعدد يا هفته هايي چند در كش و قوس آشكال و پاسخ گرفتار مي آيد ، نمونه هاي آن را در جاي جاي كتاب معالم ، رسائل مي توانيد دنبال كنيد.(16)
3. قبص و بسط نامناسب مسائل
هر مساله اي كه در يك متن آموزشي مطرح مي شود، به مقتضاي گستردگي و عميق آن نياز به پردازش مؤلف دارد . بنابراين نبايد همسان بودن حجم فصول چنين كتاب را انتظار داشت، از طرفي قبض و بسط هاي نامناسب از جمله آفت هاي متون آموزشي حوزه است. به عنوان نمونه كتاب المتاجر به عنوان يكي از كتاب هاي 51 گانه در كتاب شرح لمعه آمده است . اما همين يك كتاب ناگهاني با بسطي افزون و گستردگي تمام در قالب كتاب مكاسب مرحوم شيخ انصاري سال ها توجه طلاب را به خود معطوف مي دارد . با همه عظمتي كه براي كتاب مكاسب قائل هستيم ، اما نمي دانيم به چه دليل بايد از ميان 51 كتاب تنها كتاب مكاسب گزينش شده و اين چنين وقت و عمر طلاب صرف آن شود؟
3. غفلت از تاريخچه علوم
براي هر طلبه اي كه مي خواهد مثلا درباره علم اصول ، آگاهي هاي لازم كسب كند ، بيش از هر چيز لازم است از چگونگي پيدايش اين علم و سير تاريخي آن و عوامل ظهور مكتب هاي اصولي مختلف آگاه شود. در اين صورت است كه جايگاه مباحث و نيز زمينه هاي طرح آن براي او روشن شده با باور مندي مطلوبي آنها را دنبال مي كند . به اين خاطر است كه تاريخ علوم به معناي عام و تاريخ علوم به معناي خاص در مراكز آموزشي دنيا مورد عنايت ويژه قرار گرفته است . در اين مثال مذكور اگر دانش پژوه عوامل ظهور معتزله و اشاعره و اخباري گري و خلاصه ديدگاه هاي آنان را دريابد ، به نيكي مقصود از مسلك سببي و كشفي در مبحث حجيت امارات و عدم پذيرش عقل به عنوان يكي از منابع استنباط در نزد اخباريون و نيز سبب پذيرش حجيت اجماع از باب كاشف بودن رأي امام معصوم (ع) نزد اماميه را در خواهد يافت . متاسفانه در كتب آموزشي حوزه اين مساله مهم مورد غفلت تمام قرار گرفته است ، به گونه اي كه در هيچ يك از آنها يعني از كتب مقدمات گرفته تا كفايتين و شرح منظومه و شرح تجريد و اسفار چنين پيش درآمدي مطرح نشده است.
4. عدم استفاده از مثال هاي گويا
همه ما بارها آزموده ايم كه براي تفهيم يك مقصود ، مثال هاي ساده و رسا تا چه حد به تبيين آن كمك مي كند . انگشت گذاشتن روي نمونه هاي موجود خارجي كه مخاطب كما بيش با آن سرو كار دارد، براي تفهيم مقاصد بسار كارساز است . فرض كنيد در روان شناسي مي خواهند بگويند زمينه در ادراك موثر است . اين مطلب مهمي است كه شايد به سادگي قابل تفسير و تبيين نباشد . مقصود از اين جمله آن است كه عوامل شخصيتي، خانوادگي، محيطي ، اميال و گرايش ها خواه ناخواه در ادراك شخص از پديده هاي مختلف موثر است ، مگر آنكه شخصي خود را از آن قيد و بندها رها كند. در يك مثال ساده نقش اين قانون روانكاوانه را بررسي مي كنيم.
مشهور است وقتي محقق ثاني مي خواست درباره آب چاه حكم شرع را استنباط كند، چاه خانه خود را پر كرد. مي دانيد چرا؟ زيرا مشهور فقها تا آن روز آب چاه را با تماس با نجاسات نجس مي دانستند . پيداست كه اگر اين فقيه در تحقيقات خود به چنين نتيجه اي مي رسيد، براي خود او نيز زحمت و مشقت به دنبال داشت . بنابراين ناخواسته ممكن است او به حكم راندن به طهارت آب چاه كشانده شود تا مبادا زمينه (زحمت ناشي از حكم راندن به نجاست چاه) در ادراك (حكم راندن نسبت به آب چاه) تاثير گذارد.
حال آن جمله ساده روانكاوانه كه تا اين حد عميق است، با كمك يك مثال به راحتي تبيين مي شود . روان شناسان مي گويند: «اگر شما به دندان هاي شخص سفيد پوست و سياه پوست همزمان نگاه كنيد دندان سياه پوست سفيد تر جلوه مي كند. در حالي كه سفيدي دندان هر دو شخص به يك اندازه است . اين تفاوت ادراك تنها برخاسته از تفاوت زمينه است ، چون دندان شخص سياه پوست با زمينه سياه ديده مي شود درقياس با دندان سفيدپوست ، سفيد تر به نظر مي آيد . جايگاه و نقش مثال زدن در تبيين مراد در اين مثال كوتاه تا حدي روشن مي شود. به اين خاطر در جاي جاي مباحث كتب آموزشي مطلوب از مثال هاي گويا و خارجي استفاده مي شود. در حالي كه در كتب آموزشي حوزه عموما از مثال استفاده نشده يا اگر هم شده گويا نيست.
5. طرح مطالب غير ضروري يا كم فايده
پاره اي از مسائل علم اصول كه ماه هاي متمادي ذهن حوزويان را در سطوح عاليه و درس خارج به خود مشغول داشته ، يا اصلا فايده ندارد يا فايده اش آن قدر اندك است كه به هيچ روي صرف اين همه سرمايه ها را توجيه نمي كند. نمونه هايي از مباحث غير ضروري يا كم فائده در علم اصول فقه از اين قرار است:

1. حقيقت شرعيه
 

مرحوم ناييني درباره حقيقت شرعيه مي گويد: «اين بحث هيچ فايده اي ندارد. زيرا مورد مشكوك در خطابات شرعي نداريم تا ازاين قاعده كمك بگيريم و شك را برطرف كنيم.» (17)
مرحوم امام(ره) نيز در اين باره مي گويد : «اين بحث بدون ثمر است . زيرا استعمالاتي كه در مدارك فقهي داريم ، قطع داريم كه در همين معاني جديد است.»(18)
آقاي خويي در اين باره چنين آورده است: «انه لا ثمره للبحث عن هذه المساله اصلا ،فان الفاظ الكتاب و السنه الواصلتين الينا يدابيد معلومتان من حيث المراد ، فلا شك في المراد الاستعمالي منهما و لا يتوقف في حملها علي العماني الشرعيه . اين بحث هيچ گونه ثمره اي ندارد . زيرا واژه هايي كه از كتاب و سنت به ما رسيده ، مراد متكلم در آنها روشن است و ترديدي در مراد استعمالي آنها نداريم.»(19)

2. اشتراك
 

آيه الله خويي درباره اشتراك مي گويد : «و كيف كان فلا يهمنا تحقيق ذلك و اطلاله الكلام فيه بعد آن كان الاشتراك ممكنا في نفسه بل واقعا كما في اعلام الاشخاص بل في اعلام الاجناس.در هر حال تحقيق اين مطلب و طولاني كردن سخن براي ما مهم نيست. زيرا اشتراك ممكن است بلكه در خارج واقع شده است.»(20)

3. مشتق
 

يكي از استادان اصول ، در جلسه درس درباره كاركرد مبحث مشتق گفتند: «ما ثمره اي براي آن بحث نديديم ، جز مساله بول تحت شجره مثمره»(21)

4. مقدمه واجب
 

مرحوم نآييني درباره مقدمه واجب مي گويد : «التنبيه الثالث في بيان انه لا تترتب ثمره مهمه علي البحث عن وجوب مقدمه الواجب و لا باس بالاشاره الي ما ذكروه ثمره في المقام. تنبيه سوم پيرامون اين است كه ثمره اي بر بحث وجوب مقدمه مترتب نيست. و براي روشن شدن اين ادعا ،ثمره هايي را كه ديگران گفته اند ياد مي كنيم.»(22)
آن گاه شش فايده براي اين بحث نقل كرده و خود هيچ يك از آنها را نپذيرفته است . مرحوم عراقي بعد از آنكه فايده هاي ذكر شده بر اين بحث را مورد نقد قرار داده است ، مي گويد تنها ثمره اين مساله در تقرب است . يعني همان طور كه عباديت با انگيزه رسيدن به ذي المقدمه اصل مي شود ، با قصد امر مقدمه نيز قرب ، حاصل مي شود.(23) آيت الله بروجردي در اين باره مي گويد : «ثمره هايي كه براي اين مساله ذكر شده بدون ايراد و اشكال نيست.»(24) مرحوم مظفر مي گويد : «اين بحث نتيجه علمي ندارد . تنها بحث هاي علمي مفيدي كه در ضمن آن مطرح است ، به عنوان ثمره تلقي مي شود.»(25) حضرت امام(ره) در اين باره مي گويد : «بحث مقدمه واجب داراي فايده نيست ، و آنچه كه بعضي از محققان به عنوان ثمره طرح كرده اند ، ناتمام است و علاوه فايده يك بحث اصولي نيست.» (26) آقاي خويي براي مساله مقدمه واجب ، هفت فايده ذكر كرده اند، ليكن بعضي از آنها را باطل و ناصواب دانسته و بعضي ديگر را به عنوان ثمره براي بحث اصولي نپذيرفته اند. اين در حالي است كه اين بحث در كتب مذكور صفحات زيادي را به خود اختصاص داده است.(27)

نتيجه گيري
 

آنچه كه به عنوان كاستي هاي متون آموزشي در اين مقاله مورد توجه قرار گرفته، به معناي انكار نقاط قوت و امتيازات اين كتب نيست.بدون ترديد غناي محتوايي و مباحث استدلالي كه در عموم كتب آموزشي حوزه موج مي زند در رشد و بالندگي علمي حوزويان نقش بسزايي دارد، با اين حال بايد در كنار غناي محتوايي اين كتب، كاري كرد كه اصول ساختاري مورد اتفاق در تدوين كتب آموزشي در اين كتب نيز منعكس شود. به اين معنا كه بايد براي هر يك از سطوح آموزشي حوزه، كتبي تدوين شود كه در كنار اتقان، استواري متني،غناي علمي،تتبع آراي پيشينيان ،نقد و تحليل آرا از اصول ساختاري متناسب با سطوح مخاطبان نيز برخوردار باشد.

پي‌نوشت‌ها:
 

1 ـ محمد رضا مظفر، اصول الفقه ، ج1 ، ص6 ؛ محمد اسحاق فياض ، محاضرات ، ج1 ، ص 13 . وي به نقل از آيت الله خويي (ره) چنين آورده است: «المسائل الاصوليه فانها كبريات لوانضمت اليها صغرياتها ، لاستنتجت نتيجه فقهيه»
2 ـ به عنوان نمونه مرحوم آخوند خراساني بحث قطع را اشبه به مسائل علم كلام دانسته است.(كفايه الاصول، ج2 ، ص 5) استاد آيت الله مكارم چنين آورده است: : «و نراهم ايضا باحثين عن بعض مسائل اصول الفقه اي ما يسمي اصولا و لعلها ليث باصول! شهرا اوشهورا عديده ثم يلتمسون ثمره لها من هنا و هناك فقد لا يري منهما عين و لا اثر فلما اعيابهم الفحص يكسنون الي النذر و اشباهه»(ر.ك : القواعد الفقهيه ، ج1 ، ص 15)
3 ـ ر.ك : ابوالقاسم گرجي ، تحول علم اصول ، ص 48 ، و علي فاصل قاييني ، علم الاصول تاريخا و تطورا ، ص 148-150.
4 ـ براي آگاهي بيشتر از نقطه نظرات اخباريان ر.ك: محمد عبدالحسين محسن
الغراوي ، مصادر الاستنباط بين الاصوليين و الاخباريين.
5 ـ رك: بايستگي هاي حوزه از نگاه رهبري ، ص 17-19 (تحت عنوان عدم گسترش فقه).
6 ـ مقام معظم رهبري در اين باره چنين آورده اند: «عزيزان من! امروز شبهه هاي نو و خطرناكي وجود دارد . آن شبهه هاي قديمي تمام شد . امروز شبهه «ابن كمونه» را كسي مطرح نمي كند . امروز شبهات عظيم در تمام زمينه هاي كلامي وجود دارد. از اصل توحيد و لزوم دين بگيريد تا به وجود صانع و نبوت عامه و نبوت خاصه و بعد مساله ولايت و مسائل گوناگوني كه در زمينه هاي ديني و اسلامي وجود دارد، برسيد.» (بايستگي هاي حوزه از نگاه رهبري.)
7 ـ نحل ، 78 . و او خدايي است كه شما را از رحم مادرانتان خارج ساخت ، در حالي كه هيچ نمي دانستيد و براي شما گوش و چشم و قلب قرار داد . باشد تا سپاسگزار باشد .
8 ـ مثلا از سه سالگي آموزش تهليل است (ذكر لا اله الا الله) از سه و نيم سالگي آموزش شهادت به رسالت محمد(ص) ، از چهار تا پنج سالگي تمرين صلوات ، از پنج سالگي آموزش دست چپ و راست ، از شش سالگي آموزش قبله ، سجده ، ركوع ، از حدود هفت سالگي تمرين نماز و بيداري براي سحري است.(علي قايمي ، آموزش مذهبي و اخلاقي كودكان ، ص 98).
9 ـ شهيد صدر در بيان كاستي كتب آموزشي حوزه و رعايت اصل تدريج آورده است : «و من هنالهم لم يراع فيها ايضا ما يجب آن يراعي في الكتب الدراسيه من التدرج في عرض الافكار من البسيط الي المعقد و من الاسبق الي المتاخر … از اين جاست كه در كتاب هاي درسي حوزه ، اصلي كه بايد در كتب آموزشي رعايت شود، رعايت نشده است و آن اصل تدريج است به اين صورت كه بايد مطالب از ساده به سوي پيچيده مطرح مي شود مسائلي كه جنبه مبنايي دارند، نسخت ذكر شود آنگاه مسائل ديگر مطرح شود.»(مقدمه مؤلف بر كتاب دروس في علم الاصول، ص 22).
10 ـ شهيد صدر در جاي ديگر از مقدمه خود در اين رابطه چنين نگاشته است : «آن الكتب الاربعه السالفه الذكر ـ علي الرغم من انها استعملت ككتب دراسيه منذاكثر من خمسين عاما ـ لم تولف من قبل اصحابها لهذا الهدف ، و انما الفت لكن تعبر عن آراء المؤلف و افكاره في المسائل الاصوليه المختلفه و فرق كبير بين كتاب يضعه مؤلفه لكي يكون كتابا دراسيا و كتاب يولفه ليعبر فيه عن اعمق و ارسخ ما وصل اليه افكار و تحقيقات » (همان ، ص 20) كتب چهارگانه اي كه قبلا از آنها ياد كرديم (مقصود كتاب هاي معالم ، قوانين ، رسايل و مكاسب است) ـ با وجود آنكه بيش از 50 سال به عنوان كتب آموزشي به كارگيري شده است ـ از طرف نويسندگان آن به عنوان كتاب درسي تدوين نشده بود ، بلكه هدف از نگارش آنها آن بوده كه مؤلف افكار و نظرگاه هاي خود را در مسائل مختلف اصولي منعكس كند و چه بسيار تفاوت است بين انگاشته اي كه مولف آن را به عنوان كتاب درسي مي نگارد و نگاشته اي كه آن را به عنوان انعكاس گر عميق ترين و بنيادي ترين دستاورد افكار و باريك انديشي هاي خويش ، عرضه مي دارد.
11 ـ كتاب هاي اصولي و فلسفي و اقتصادي شهيد صدر همچون دروس في علم الاصول ، فلسفتنا و اقتصادنا ، نيز از چنين ويژگي برخوردار است .
12 ـ حضرت امير (ع) فرموده است : قلب الكتاب في القلم ، خامه قلم منعكس كننده قلب و درونمايه نويسنده است. البيان (رحمن /3)» بر اين نكته ناظر است.
13 ـ آيات شريفه «الذي علم بالقلم(علق/4)» و «علمه البيان (رحمن/3)» بر اين نكته ناظر است.
14 ـ نويسنده اي در مقاله اي كه به بررسي مساله «كتب درسي حوزه» پرداخته چنين آورده است:«تعقيد و پيچيدگي اين كتاب ها آنچنان هويدا كشنده وقت است كه هر بيننده و خواننده اي كه از آنها مطلع مي شود ، شديدا متاثر مي شود . من كه بيش از 20 سال مشغول تدريس اين متون هستم ، خوب مي دانم كه استاد شاگرد در كلاس هايي كه اين كتاب ها در آن تدريس مي شود، دچار چه بلايي هستند.» (مجله حوزه ، شماره 65 ، ص 186).
15 ـ رهبر معظم انقلاب در اواخر سال 70 در ميان جمع حوزويان در قم چنين فرمودند: «كتاب هاي درسي ، يكي ديگر از مشكلات حوزه علميه قم است و حوزه هاي علميه ديگر … مي گويند : آقا! فلان عالم بزرگ ، آخوند هم همين كتاب ها را خواند ، يا امام ، آنها كه انقلابي ترند (مي گويند:) امام هم ، همين درس ها را خواند كه امام شد! امام ، يك جوهر مخصوص بود. آنچه در عظمت امام ، شما پيدا مي كنيد آن ، ناشي از اين نيست كه اين كتاب هاي درسي را خواند.» (به نقل از مجله حوزه ، شماره 55 ، ص 70)
16 ـ ر.ك: مقدمه بر «دروس في علم الاصول» ، ص 20.
17 ـ اجود التقريرات ، ج1 ، ص 33.
18ـ تهذيب الاصول ، ج1 ، ص 46.
19 ـ محاضرات في اصول الفقه ، ج1 ، ص 134.
20 ـ كتاب شناسي اصول فقه شيعه ، مهدي مهريزي ، ص 20.
21 ـ همان ، ص 21.
22 ـ اجود التقريرات ، ج1 ، ص 243-248 ، به نقل از همان ، ص21.
23 ـ نهايه الافكار ، ج1 ، ص 349 ، به نقل از همان، ص 21.
24 ـ نهايه الاصول ، ص 182.
25 ـ اصول الفقه ، ج1 ، ص 262-263.
26 ـ تهذي الاصول ، ج1 ، ص 218.
27 ـ محاضرات في اصول الفقه ، ج2 ، ص 425-432، به نقل از كتاب شناسي اصول فقه شيعه ، ص 20.
* محقق و مدرس حوزه و دانشگاه، عضو هيات علمي دانشگاه علم و صنعت ايران
 

منبع:خردنامه همشهري ش 65