در راهبرد یادگیری حساس نسبت به نقش دیدگا‌ه‌ها ، نظر بر آن است که مطالب آموختنی باید برحسب منظر و دیدگاه معینی مطرح شوند، نه به صورت امری مطلق و انتزاعی.این راهبرد نیز هماوایی‌هایی با رویکرد پژوهش حاضر و دلالت‌های آموزشی آن دارد. پیوستاری بودن علوم انسانی و برخی از اصول آموزشی مربوط به آن، (مرز نسبیت معرفت و معرفت شناختی را باید بازشناسی کرد). این هماوایی را نشان می دهد.
 
راهبرد آموزشی مذکور بر سه اصل مبتنی است: اصل چندگانگی. اصل کثرت بیانگر آن است که تبیین‌های مختلفی از یک پدیده می تواند وجود داشته باشد. اصل دیدگاه حاکی از آن است که تعمیم‌های قانون گونه، وابسته به دیدگاه معینی اند‌ و بنابراین، تحقیق پذیری آنها‌‌ نیز وابسته به دیدگاه مذکور خواهد بود. یعنی این که حقیقت، مربوط به ناکجا نیست بلکه همواره برحسب دیدگاه مربوط به آن، جایگاه خاصی دارد. سرانجام، اصل مقایسه بیانگر آن است که قدرت تبیینی یک نظریه نه تنها وابسته به دیدگاه مرجع آن بلکه به آگاهی از دیدگا‌ه‌های کنار گذاشته شده دیگر نیز است.
 
از این سه اصل، دومین اصل، اند‌کی جای تأمل دارد زیرا این سخن که تحقیق پذیری تعمیم‌های نظریه، وابسته به دیدگاه است، می تواند به این معنا باشد که معیارهای تحقیق هم وابسته به دیدگاه و نسبی اند‌. اگر مراد از این اصل چنین نظری باشد، در این صورت به دام نسبیت گرایی مذمومی که ما آن را نسبیت گرایی معرفت شناختی نامیدیم خواهد لغزید. البته اصل سوم که ناظر به مقایسه است، اگر با حسن ظن نگریسته شود، می تواند لغزش مستتر در اصل دوم را جبران کند. و این در صورتی است که اصل مقایسه، متضمن وجود معیارهای داوری مشترکی باشد.
 
بر اساس این راهبرد و اصل مذکور، آموزش علوم انسانی باید با تفکیک میان نسبیت معرفتی و معرفت شناختی، ارتباط نظریه‌ها را با دیدگاه معینی که در آنها‌‌ مفروض گرفته شده، نشان دهند. اما قطب واقعیت در پیوستار یا آنچه در این راهبرد، اصل مقایسه نامیده شده، باید امکان داوری مشترک را فراهم آورد و از این طریق، عینیت علم را احراز کند. در غیر این صورت، ذهن گرایی تام بر علوم انسانی غالب خواهد شد.
 
نگریستن به این محور از زاویه فرهنگ دانشگاهی، ما را به نتایجی مشابه آنچه در بند مربوط به موقعیت محوری گفته شد، مواجه می سازد. همچنان که در بند مذکور اشاره شد، غلبه الگوی اثبات گرایانه علم بر فرهنگ دانشگاهی، مانع از آن است که ‌زمینه‌های فرهنگی نظریه‌ها و نظریه پردازان مورد توجه جدی قرار گیرد و بیشتر مفهومی کلی از علم و عینیت لحاظ می شود که گویا نسبت به زمان و مکان و دیدگاه، حساس نیست. از این جهت، تغییر راهبرد رایج در آموزش علوم انسانی در جهت توجه به اهمیت دیدگاه‌ها، از جمله مواردی است که باید در دستور کار قرار گیرد.
 
آموزش و یادگیری حساس نسبت به معنا و زبان این راهبرد آموزشی و یادگیری با راهبرد پیشین، نزدیک و با آن هماهنگ است زیرا هنگامی که از ارتباط نظریه‌ها با دیدگاه سخن می گوییم، این حاکی از آن است که نظریه‌ها برحسب معانی و زبان خاص دیدگاه مورد بحث شکل گرفته اند‌. بر همین اساس، راهبرد مورد بحث نیز همچون راهبرد پیشین، تنها از طریق آموزش و یادگیری حساس نسبت به معنا و زبان است که می توان التقاط را ردیابی و بازشناسی کرد زیرا التقاط حاکی از حساس نبودن به معنا و زبانی است که در اجرای یک نظریه رسوخ می کند. هنگامى التقاط رخ می دهد که فردی بدون حساسیت نسبت به بستگی‌های معنایی و زبانی، پار‌ه‌هایی از یک نظریه را با پار‌ه‌هایی از نظریه دیگر ترکیب می کند. بنابراین، راهبرد مورد بحث می تواند روشن بینی لازم برای پرهیز از التقاط را در دانشجویان فراهم آورد.
 
البته تذکری که در بند پیش مطرح شد، در این جا نیز صادق است، یعنی نشان دادن ارتباط معنایی و زبانی نظریه‌ها به دیدگا‌ه‌های زیرساز آنها‌‌ نباید ما را از حد نسبیت معرفتی فراتر برد و در دام نسبیت معرفت شناختی بیفکند. نسبیت معرفتی نظریه‌ها مانع از آن نیست که نظریه‌ای یا پاره ای از آن بتواند به درجه ای از عینیت نایل شود که در ورای مرز زمینه معرفتی خود نیز دوام آورد. داوری در مورد فضای فرهنگ دانشگاهی درخصوص این محور نیز مشابه بند پیش است.
 

آموزش هماهنگ با ارزشیابی

 بر اساس این راهبردی آموزش نه تنها نباید به ارزشیابی بی اعتنا باشد بلکه باید خود را با آن تنظیم کند و هماهنگ با آن پیش برود، با این فرض که ارزشیابی نیز خود را با اهداف یادگیری هماهنگ سازد. از منظر پژوهش حاضر، این راهبرد چندان قابل بحث به نظر نمی رسد زیرا بیشتر با مبانی روانشناسی آموزش سروکار دارد.
 
به لحاظ فرهنگ دانشگاهی بومی، به نظر می رسد که توجه به این راهبرد باید با نوعی هشدار و هشیاری به اجرا درآید. این از آن روست که مدرک گرایی حاکم بر فضای دانشگاهی ما، این انتظار را هم در دانشجو، هم در استاد و هم در نظام آموزشی فراهم می آورد که ارزشیابی به عنوان ملاک اعطای مدرک، در کانون توجه قرار گیرد. با این حال، از آنجا که زمینه چنین انتظاری مدرک گرایی به منزله فعالیتی صوری است، ارزشیابی نیز در معرض تهدید صوری شدن قرار دارد، یعنی ارزشیابی برای حصول اطمینان از دریافت مدرک، نه چون وسیله ای برای حصول اطمینان از فهم و شناخت درست پدیده مورد نظر. بنابراین، در صورتی که بتوان ارزشیابی را تابعی از اهداف یادگیری در نظر گرفت، راهبرد مورد بحث می تواند در جهت فراهم آوردن تدریسی مؤثر نقش ایفا کند. در هر حال، با توجه به فرهنگ دانشگاهی بومی از حیث مقهور بودن نسبت به ارزشیابی مدرک گرا و صوری، به نظر می رسد که راهبرد آموزش هماهنگ با ارزشیابی، در مقام اجرا، با چالش ‌های جدی روبه روست.
 
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی‌ ایران، جلد دوم، خسرو باقری،صص138-135، شرکت انتشارات علمی‌ و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389