پیوند شاگرد با آموزگار برپایه‌ی بزرگداشت، فروتنی، خاکساری، خدمت و چرب زبانی است. پس از آنکه پدر یا سرپرست کودک، با نگاه به ویژگی‌های تعیین شده، آموزگار شایسته‌ای پیدا کرد. فرزندش را به دست او می‌سپارد. این آموزگار است که در گزیدن روش آموزشی آزاد است و پدر یا سرپرست راهی جز پذیرش ندارد. شالوده‌ی این شیوه‌ی پیوند و وابستگی به شناخت و شناسایی آموزگار از آنجاست که وی دارای دانش الهی است. او این دانش و آگاهی را یا از پیامبر آموخته است و یا از یکی از اولیای او، و یا خداوند به او الهام فرموده است و بدین سان یکی از اولیای پروردگار شده است. از آنجا که پیامبر آموزگار الهی در روی زمین است و آموزگار به جای اوست، از این رو بر بایسته است تا همگی بزرگداشت و فرمان پذیری نسبت به او انجام پذیرد؛ زیرا ارزش دانش چیزی جز دستامد فرمان پروردگار نیست. پیوند میان آموزگار و شاگرد را در معادله‌ی زیرین می‌‌توان نشان داد:
آموزگار/ شاگرد/ خدا/ آموزگار.
چون آموزگار جز با سراسر واگذاری خویش بر خداوند و فرمان پذیری‌اش از او دارای دانش یقینی نخواهد بود. همین گونه دانش آموز جز با فرمان پذیری و شنوایی از آموزگارش و درک آنچه وی می‌گوید، از دانش بهره‌ای نخواهد گرفت.
غزّالی می‌گوید: «آموزگار باید در تراز درک و برداشت کسی که به او می آموزد و راهنمایی می‌کند، پایین بیاید. اگر آموزگار به دانش آموزی برخورد که ترک یا هندی است [و زبان تازی به خوبی نمی‌داند] و یا کند ذهن و دیرباب است، برابر فهم و درک وی سخن بگوید؛ همین گونه اگر به دانش آموزی باهوش برخورد، حقیقت را همان گونه که هست برای وی بشکافد.»(1)
نگفته پیداست که این پایین آمدن آموزگار و استاد در سطح دانش آموز یا دانشجو به معنای بر هم خوردن تراز احترام و گرامیداشت معلّم از سوی دانش آموز یا پیوند دوسویه‌ی آنها نیست. آموزگار در همه حال فرا دهنده است و شاگرد فراگیرنده.
پرسش و پاسخ در دستگاه یاددهی و یادگیری نقشی کلیدی و برجسته دارد. غزّالی می‌گوید: «خوب پرسیدن نیمی از دانش است».(2).از سوی دیگر، در شرع و شریعت اسلام دستور یافته‌ایم تا بپرسیم: «اگر ندانستید، از کارشناس بپرسید» (توبه /122) ولی این دستور آنجاست که آموزگار اجازه‌ی پرسیدن آن پرسش را بدهد، زیرا پرسش شاگرد، فراتر از درک و برداشتی که دارد، نکوهیده است. امام علی (علیه‌السلام) فرموده است: «حق دانشمند (استاد) این است که پرسش‌های فراوان از او نکنی و در پاسخ آزرده‌اش نسازی».(3)
در پرسیدن نباید شتاب ورزید. پیش از رسیدن هنگام شایسته، نباید شاگرد از آموزگار چیزی بیرسد، زیرا چه بسا آن مطلب در بیان آینده‌ی آموزگار روشن و آشکار گردد.(4) غزّالی بر آن است که این آموزگار است که زمان مناسب پرسیدن را تعیین می‌‌کند.(5)
سفارش غزّالی این است که دانشجو و سالکِ راه حقیقت تا می‌‌تواند نباید با کسی در مسأله‌ای به مناظره بنشیند، زیرا رو در رو بحث و ستیز کردن گزندهای کلانی در پی می‌‌آورد و بر سودش می‌‌چربَد. مناظره سرچشمه‌ی همگی خوی‌های زشت و ناپسند چون سالوس، حسادت، خودبزرگ بینی، کینه، دشمنی، ناز فروشی، و مانند آنهاست. مناظره آنگاه پسندیده و رواست که بخواهیم راستی و درستی را پدیدار کنیم و نگذاریم این حق و راستی از میان برود.»(6) باب ششم احیاء (جلد نخست) درباره‌ی گزندهای مناظره است.(7)
غزّالی برای پدر و مادر در کار آموزش و پرورش کودک پس از سپردن به دست آموزگار، نقشی نمی‌بیند، زیرا فرض بر این است که بزرگترها پیرو نظامی تلقینی‌اند که از سوی مکتب‌خانه‌ها و دبستان‌ها برنامه‌ریزی شده است. برای کودکان روش معیّنی در آموزش پیش بینی نشده است، مگر اینکه به فراخور فهم و درکشان آموزگار باید به فرادهی پردازد. روشی ویژه‌ی کودکان و خردسالان و روشی ویژه‌ی بزرگسالان نداریم. استاد به اندازه و توان درک شاگرد نگاه می‌‌کند و همگام و فراخور با آن آموزش می‌دهد. این روش بر کم کم از بر کردن و آنگاه بازگویی پس از به حافظه سپردن، و سرانجام طرح نمودن و واگویی، که از تنها حفظ کردن نیرومندتر است، تکیه می‌‌کند. پیداست که این روشِ ابزاری بر حافظه تکیه می‌زند و هدفش پدیداری اثری است از راه بازگویی، به سخن بهتر: تمرینِ نقش منفی دانش آموز.(8)
روش آموزش از نگاه غزّالی روش القایی یا گزارشی/ تلقینی است که به چنین راه و شیوه‌ای ارائه یا سخنرانی ( Lecturing) نیز می‌گویند و ساخته و پرداخته‌ی غزّالی نیست. این روش در روزگار غزّالی و پیش از او رایج بود و تاکنون هم در آموزشگاه‌های ما رواج دارد.
نزدیک روش آموزشی به شیوه‌ی غزّالی، روش هربرت (Herber) است که به روش ارائه یا سخنرانی نامبردار است و بر گام‌های زیرین استوار است:
1. آماده‌سازی یا زمینه پردازی؛ 2. ارائه؛ 3. فراگیر سازی؛ 4. پیاده کردن.
از مهم‌ترین عیب‌های این روش آن است که شاگرد را در جایگاه منفی می‌‌گذارد به گونه‌ای که همزمان نمی‌تواند دانستنی‌ها را با گشودن دشواری‌ها یکجا گرد آورد.(9)
از اندیشه‌ها و نگاشته‌های غزّالی به دست می‌‌آید که او دو گونه تربیت را به رسمیّت می‌‌شناسد: تربیت آموزشگاه‌ها و تربیت اجتماعی- چیزی که امروز از آن به تربیت رسمی (نظام‌مند) و تربیت غیررسمی (بی‌نظام‌مند) تعبیر می‌‌کنیم. تربیت نظام‌مند خود بر دو گونه است یا همگانی است و یا خصوصی، تربیت همگانی یا برای خردسالان است و یا برای بزرگسالان. نمودار زیر به روشنی این رده‌بندی را نشان می‌‌دهد.

در تمدّن اسلامی، تربیت آموزشگاهی را بنیادهای آموزشی در دبستان‌ها (مکتب‌خانه‌ها)، مدرسه‌ها، مسجدها و مانند اینها بر عهده داشته‌اند که برابر برنامه‌ریزی، درس‌ها، روش‌های ویژه، هدف‌ها، نیازها و آرمان‌های خویش، به افراد آموزش می‌داده‌اند. این تربیت آموزشگاهی دو شاخه‌ی برجسته و جدا داشت: 1. تربیت همگانی دانش آموزان و دانشجویانی که در پی دستیابی به سود دینی و علمی و ادبی از رهگذ تحصیل بودند و با این کار آماده‌ی پرداختن به چنان کارهای نظری و کاربردی می‌‌شدند که آبادانی و شکوفایی این جهان را به انجام می‌‌رساند. 2. تربیت ویژه برای گروهی که خود را با گسستن از دیگران و گوشه‌گیری و پرداختن به پرستش و نیایش، وقف سرای جاوید و مینوی (آخرت) کرده بودند، یعنی صوفیان و عارفان.
تربیت اجتماعی تربیتی بود که افرد و هیأت‌ها همچون سازمان‌های مردمی یا شاخه‌ای از رهگذر جامعه به دست می‌‌آوردند و بیرون از بنیادها و نهادهای آموزشی تخصّصی و برای هدف‌های اجتماعی انجام می‌‌گرفت.(9)

غزّالی و آموزش و پرورش کودک

آموزش و پرورش کودک از چشم‌انداز غزّالی را در جای دیگر بر رسیده‌ام.(10) در اینجا به نکته‌های بنیادین دیگری اشاره می‌‌کنم.
غزّالی بر کاربر و کارآیی روش‌های گوناگون تربیتی در کودکان، فراخور تاب و توان و هوش و استعدادشان، تأکید دارد. او آموزگار را به سان پزشک و درمانگری می‌‌بیند که به حال و هوای بیماران خود از نظر سن و سال و مزاج به یک چشم می‌‌نگرد. همین گونه است استاد و شیخ که باید به بیماری شاگرد (مرید) خود توجه نشان دهد و اگر با همگان یکسان رفتار نماید و روش تربیتی یکسانی داشته باشد، آنان را نابود کرده و دل‌هایشان را میرانده است.
در پیمودن مرحله‌های تربیتی، غزّالی از شیرخوارگی و سرپرستی آغازین کودک تا پا گذاشتن به مدرسه را در نظر می‌گیرد. باید زنی دیندار و حلال خوار به کودک شیر بدهد. شیری که از حرام به کودک بدهند، بالندگی و برکت نخواهد داشت. (11)
غزّالی می‌گوید: همان گونه که بدن کودک در آغاز کامل آفریده نشده است و کم کم اندامها با خوراک بزرگ و کامل می‌‌شوند، همین گونه روان او نیز شایستگی رشد دارد و با تربیت و پرورش و پیرایش اخلاق و خوراک دادن به دانش، کمال می‌یابد.(12)
غریزه‌ها و کشش‌های فطری کودک و نقش آنها در پرورش وی از نگاه غزّالی دور نمانده است. او می‌گوید: چگونه می‌‌توان از غریزه و فطرت که خداوند در نهاد بشر نهاده است و در اختیار و چاره‌سازی انسان نیست غافل ماند؟ با اینهمه (و در پی فرمایش پیامبر(صلی‌الله‌علیه‌و‌آله) که «خوی‌هایتان را نیکو گردانید»، می‌‌پرسد: چگونه در حقّ آدمی تأثیر تربیت را نادیده می‌‌گیرند، در حالی که شاهین اهلی می‌‌شود، سگ دستاموز می‌گردد، اسب از چموشی رام می‌‌شود؟ آیا این کارها جز با تربیت انجام می‌پذیرد؟(13)
غزّالی نیک می‌داند که هر کودکی با دیگری ویژگی‌هایی فردی، منشی و شخصیتی دارد، بازی و سرگرمی‌‌ برای کودک ضروری است. پاداش و کیفر و نقش آموزگار در پدیداری کار و کنش‌های پسندیده هیچ گاه از نگاه غزّالی دور نمانده است. نه تنها پدر و مادر با تشویق و تنبیهِ بهنگام و مناسب خویش می‌‌توانند کودک را در زدودن خوی‌های زشت و آراسته شدن به اخلاق نیکو یاری دهند، بلکه آموزگار در بیرون خانه نقش بسیار سترگی در این باره بازی می‌کنند.(14) غزّالی در تربیت کودک، هم وراثت را مهم می‌داند و هم خانواده و پدر و مادر را و هم محیط و آموزگار را. آنچه غزّالی را جاودانه ساخته است نگاه فراگیر و همه سویه‌ی او به تأثیر وراثت و محیط در پیرایش زشتی‌ها و آرایش زیبایی‌های اخلاقی کودکان و نوجوانان است.(15)
گذشته از نگاه غزّالی به سرشت و روان کودک، غزّالی تربیت را از شیرخوارگی و پرورش آغازین مهم می‌‌بیند. او هم مانند ابن سینا می‌‌گوید، باید زنی دیندار به کودک شیر دهد. شیرخوارگی کودک مرحله‌ی حسّاسی است. کودک مانند آینه‌ای است که هر نقشی و نگاری را نشان می‌دهد؛ تخته‌ی سپیدی (talula rasa) است که هیچ نقشی بر آن نوشته نیست. غزّالی با روانشناسان و کارشناسان علوم تربیتی امروز همساز است که وراثت و محیط یا خوی و خوگیری (nature and nurture) هر دو در تربیت کودک تأثیر دارند. همان گونه که گفتیم، غزّالی پا را فراتر می‌گذارد و ویژگی‌های فردی دانش آموز را در چگونگی آموزش از سوی آموزگار مؤثر می‌داند. غزّالی همان گونه که به تندرستی و بهداشت جسمی، تغذیه، ورزش، بازی و سرگرمی کودک اهمیت می‌دهد، به بهداشت روانی او نیز توجه دارد.
گفتنی است که غزّالی پیش از ایوان پاولوف (J. Pavlov) زیست‌شناس روسی (م: 1936م)، که برای ارائه‌ی نظریه‌ی شرطی‌اش در 1904م جایزه‌ی صلح نوبل را برد، به این نظریه پی برده بود. او در مستصفی از نظریه‌ی واکنش شرطى به «سَبقُ الوَهم إلی العَكس» تعبیر کرده است. او پس از ستیز با معتزلیان درباره‌ی «حُسن و قُبح عقلی» به این نظریه دست یافته است.(16)
غزّالی در رساله‌ی الاًدب فی الدین سفارش‌ها و اندرز‌های ویژه‌ای به آموزگاران ابتدایی (مکتب‌خانه‌ها) کرده است:
آموزگار دبستان بایستی اصلاح از خود آغاز کند، زیرا چشمان کودکان به سوی او دوخته است و گوش‌هایشان شنوای سخن‌های اوست؛ هرچه را برای خود نیک یابد می‌‌شمارد، برای شاگردان نیز پسندیده و خوب یا زشت و ناپسند بشمارد؛ در نشست درس خاموش بنشیند و به شاگرد زیر چشمی بنگرد و بیشترینه‌ی ادب آموزی‌اش با ترس و شکوه همراه باشد؛ و زیاده کتک نزند و کیفر ندهد؛ و با آنان بگومگو نکند تا بر او گستاخ شوند؛ و نگذارد که شاگردان به سخن گفتن و حرف زدن با هم بپردازند ؛ با کسی شوخی نکند؛ نگذارد شاگردان به جان هم بیفتند؛ آنان را از جاسوسی یکدیگر کردن باز دارد، پشت سرهم سخن گفتن (غیبت) را زشت بیانگارد؛ از دروغ و سخن چینی بر کنارشان دارد؛ چیزی از آنان نخواهد که انجام دادنش سنگین است؛ و از خانواده‌اشان چیز فراوانی نخواهد که از وی دلزده شوند؛ و پاکیزگی و نماز یادشان دهد؛ و آنچه به ناپاکی و پلشتی بستگی می‌‌یابد به آنان بیاموزد.(17)

سخن پایانی

هربرت اسپنسر (H.Spencer)، فیلسوف انگلیسی (م: 1903م) در یکی از مقاله‌هایش گفته است: در شگفتم، که چرا کسی به ارزش دانش‌ها پیش از آموختن آنها به کودکان و نیز سودمندهایی که آنان از آشنایی به آن دانش‌ها برمی‌گیرند، نیاندیشیده است. ولی اسپنسر نمی‌دانست که هشت سده پیش از او، امام محمد غزّالی به این اندیشه رسیده بود. در رده‌بندی و ارزش گذاری غزّالی از دانش‌ها به نکته‌های تازه و گیرایی برمی‌خوریم که تا اندازه‌ای به باریک‌اندیشی‌های اسپنسر همانندی دارد.(18)
اَنسِلم (Anselm)، رئیس اسقفان کانتربری انگلستان و پایه‌گذار فلسفه‌ی اصحاب مدرسه (Scholastic) در سده‌ی میانه (1033-1109م)، در یکی از نگاشته‌هایش درباره‌ی آموزش دین می‌نویسد:
پیش از آنکه از برهان‌های آن سخن بگویم، به دینم باور دارم و آن را راست می‌انگارم. مسیحی باید پس از باور و ایمان به دین، به برهان‌ها و دلیل‌های آن برسد.(19)
این دیدگاه همان است که غزّالی بدان رسیده بود. او می‌‌گفت که شخص باید پیش از استدلال و برهان نخست ایمان خویش را نیرومند گرداند و سپس به دنبال دلیل و برهان برود.
غزّالی می‌‌گفت: کمال آدمی در نزدیک بودنش به خداست و جز این نیست که انسان با هنر دانش و فضیلت علم به درگاه پروردگار نزدیکی پیدا کند. هرچه دانش انسان بیشتر و کامل‌تر باشد، به خداوند و فرشتگانش نزدیک‌تر و همانند‌تر خواهد بود.(20)
غزّالی نابی و سرگی (اخلاص) را در آموزش دانش‌ها شرطی بنیادین می‌‌شناسد:
مردم همه نابودند و رفتنی، جز دانایان و دانشمندان؛ و دانشمندان نیز از میان می‌‌روند جز کُنشگران (عمل کنندگان) و کُنشگران هم نابود می‌‌شوند، مگر نابان و سرگان (مُخلصان).(21)
غزّالی پس از پژوهش و بررسی و نگارش و تدریس در نظامیه‌های بغداد و نیشابور و چالش با دبستان‌های گوناگون فقهی، کلامی و فلسفی به این دستاورد رسید که نمی‌توان تنها بر حواس یا خرد تکیه کرد. او یقین پیدا کرد که هدایت الهامی است ربّانی که به ایمان می‌انجامد؛ و این ایمان طریق اهل پارسایی و عرفان و تصوف به دست نمی‌آید. غزّالی در سی و هشت سالگی به این دستامد رسید. آنگاه او از تدریس در نظامیه‌ها دست کشید و جامه‌ی پارسایی پوشید و در میانه‌ی ماندن در مکه برای حج، و چندی در قدس و دمشق، سپری کردن، کتاب احیاء علوم الدین را به رشته‌ی نگارش درآورد.
از نگاه غزّالی، شریف‌ترین آموزگاران کسانی‌اند که به دانسته و دانش خویش رفتار می‌‌کنند و به مردم می‌‌آموزند. غزّالی بارها از «اخلاق زیبا» سخن می‌گوید، که منظورش فرزانگی، دلاوری، پاکدامنی و دادگری است. دیگر خوبی‌ها شاخه‌هایی از آن ویژگی‌های چهارگانه‌اند. فرزانگی برترین این نیکویی‌هاست. که دستاوردش دانش و آگاهی است. دادگری و پاکدامنی هم جز از فرزانگی و دانش برنمی‌خیزد.
غزّالی بر آن است که با تربیت و آموزش می‌‌توانیم خوی و اخلاق افراد را تغییر دهیم. غزّالی کودک را امانتی در دست پدر و مادر می‌داند که دلی پاک و گوهری ارزشمند و ساده و تهی از هر نقش و نگار دارد و درخور پذیرش هر نقشی و نگاری است و به هر سویش بکشانی، کشش و گرایش دارد. (22)
در یک سخن، جز غزّالی در میان نویسندگان علوم تربیتی و کارشناسان پیشین و امروزین آموزش و پرورش کسی را نمی‌شناسیم که بگوید: به هر آن کسی که از او می‌‌آموزید احترام بگزارید و به هر کس می‌‌آموزید ارج نهید.(23)
غزّالی از آموزش زنان سخنی به میان نیاورده است، همان گونه که از دانش‌های هنری و زیباشناسی چیزی نگفته است. این کاستی‌ها و شاید پاره‌ای از خرده سنجی‌ها به هیچ رو از اهمیت غزّالی همچون فیلسوف تعلیم و تربیت اسلامی در سده‌های میانه نمی‌کاهد.

پی‌نوشت‌ها

1- حسن بزون، المعرف عبد الغزّالی، صص176-178.
2- «آموزش و پرورش کودک از نگاه غزّالی» در شیوایی و شیدایی؛ برگی از فرهنگ و تمدن ایرانی- اسلامی، تهران، شرکت سهامی انتشار، چاپ اول 1386، صص27-50.
3- غزّالی، منهاج المتعلم برای دیدن متن تازی و ترجمه‌ی فارسی آن از نگارنده بنگرید به گفتار «راه و روش دانشجو» در همین دفتر.
4- غزّالی، احیاء، ج1، ص51.
5- غزالی، المنقذ من الضلال، ص45.
6- حسن بزون، المعرفة عند الغزّالی، ص196.
7- غزّالی، المنقذ.
8- احیاء، ج1، صص138-141.
9- حسن بزون، پیشین، صص197-199.
10- سعید عبد المقصود، «الفکر التربوی و مصادره عند الغزّالی»، در الامام الغزّالی؛ الذکری المثویة التاسعة لوفاته، بحوث و مقالات، جامعة قطر، مؤسسة العهد، 1406هـ / 1986م)، صص250-251.
11- محمد حسین ساکت، «آموزش و پرورش کودک از نگاه غزّالی»، مجموعه‌ی مقالات نخستین همایش ملی ایران شناسی،27-30 خرداد 1381، (تهران، 1383)، صص15-187). این گفتار در شیوایی و شیدایی؛ برگی از فرهنگ تمدن ایرانی- اسلامی از نویسنده (تهران، شرکت سهامی انتشار، چاپ اول 1385، صص27-50) نیز آمده است.
12- غزّالی، احیاء علوم الدین (قاهره، دارالشعب، در 16جلد)، ج8، ص 1468.
13- دکتورة فتحیة سلیمان، المذهب التربوی عند الغزّالی (قاهره، مکتبة نهفته مصر، الطبعة الثانیة، 1964م)، ص10.
14- غزّالی، احیاء، ج8، ص1439.
15- عارف مفتصی البرجس، التوجیه الاسلامی للنشیء فی فلسفة الغزّالی (بیروت، دارالاندلس، بی‌تا)، صص82-90.
16- زکی مبارک، الاخلاق عند الغزّالی (مصر، دارالشعب، 1970م)، صص163-164.
17- فائز محمدعلی الحاج، «الامام ابوحامد الغزّالی»، من اعلام التربیة الاسلامیة (مكتب التربیة العربى لدول الخلیج 1409هـ / 1988م)، المجلد الثالث، صص42-50.
غزّالی می‌گوید: «چهره‌ی خوراک را که می‌‌بینیم در دهان تراوش‌هایی پدید می‌آید یا همان گونه کسی که چیزی ترش مزه می‌خورد و به او می‌نگری دهانت به آب می‌‌افتد و احساس ترش مزگی در زبانت پیدا می‌‌شود. در اینجا میان اثر نهاد تصویر ترشی موجود در مغز و تأثیر خود آن بر چشایی جدایی نیست، زیرا همان واکنش جسمی است، جز آنکه این تصویر برابر معمول از ادراک و احساس ضعیف‌تر است» (غزّالی، الاعتقاد فی الاقتصاد، مصر، المطبعة التجاریة،1320هـ)، ص33.
همان گونه که می‌دانیم، کشف نظریه‌ی واکنش شرطی از سوی پاولوف در زیست شناسی و روانشناسی پنجره‌ای تابناک و تازه گشود. غزّالی در پرداخت دیدگاه‌های آموزشی/ پرورشی‌اش درباره‌ی کودک از این نظریه، که خود بدان رسیده بود، بهره‌ها گرفت (فائز محمد علی الحاج، همان، ص52).
18- عبدالامیر ز. شمس الدین، الفکر التربوی عند الغزّالی، صص232-233؛ به نقل از رسالة الادب فی الدین غزّالی در مجموعه‌ی رسائل، چاپ مطبعة کردستان العلمیة، قاهره، 1328هـ کتاب الادب فی الدین دارای 75 دستور برای لایه‌های گوناگون مردم است که آداب استاد، آداب دانشجو، آداب آموزگار دبستان؛ آداب فرزند با پدر و مادر و آداب جامعه‌ی این کتاب را شادروان علی اصغر حکمت همراه با درآمدی درباره‌ی غزّالی فارسی ترجمه کرده است (علی اصغر حکمت، «کتاب الادب فی الدین- تألیف الامام حجة الاسلام الغزّالی»، تعلیم و تربیت، سی م، ش10 (دیماه 1305)، صص505-517).
19- فتحیة سلیمان، «التربیة عند الغزّالی»، ابوحامد الغزّالی؛ فی الذکر المثویة التاسعة لمیلاده (محمدجان الغزّالی)ص787.
Monologne on the Method in which one may accomnt for his faith.
(فتحیة سلیمان، پیشین، ص805)
20- غزّالی، فاتحة العلوم، ص5.
21- همان، ص15.
22- عبداللطیف الطیباوی، «مکان الغزّالی فى التربیة الاسلامیة»، دراسات عربیة و اسلامیة (دمشق، دار الفكر، الطبعة الاولی، 1403هـ / 1983م)، صص82-84.
23- طیباوی، همان، ص85.

منبع مقاله :
جلیلی، سید هدایت؛ (1389)، مجموعه مقالات غزالی پژوهی، تهران: خانه کتاب، چاپ اول