از نظر روش شناختی، ممکن است روشهای تجربی به دلیل ارائه مقدمه طولانی غیر ضروری مورد نقد قرار گیرند. گویی معلم معتقد است که مطلب دینی، فوق العاده نامفهوم و نیازمند مقدمات مفصل است. نزدیک شدن بدون مقدمه به دین می تواند موحش یا نامفهوم باشد. از سوی دیگر، فرض رویکرد هدیه آن است که مطلب دینی معمولا برای کودکان جالب است، به شرط آنکه روشن و واقعی باشد و به دقت انتخاب شود. نتیجه این ارائه سریع دین نه تنها آن است که بخش زیاد زمان تدریس ذخیره می شود، بلکه مطلب دینی ابتکار عمل را از دست نمی دهد. در کارهای موضوعی، به خصوص در موضوعات میان برنامه ای، مکرر دین به شیوه ای نامعقول ضمیمه می شود. مطلب دینی به منظور هماهنگی با موضوع میان برنامهای آماده شده، ولی در نتیجه ممکن است مطالب انتخابی به طور خاص بیانگر دین نباشند. دنیس بیتس درباره معلم شاگردان خردسالی سخن می گوید که از او خواسته شد یک عنصر تربیت دینی برای یک موضوع دوره اول دبیرستان درباره عنکبوت ها بسازد. او موفق شد، اما آن کار نیازمند هنرمندی بود (بیتس، ۱۹۹۲، ص۱۰۱).
 
چنین نیست که بگوییم رویکرد هدیه با موضوعات میان برنامه ای که در دبستانها بسیار متداول هستند، هماهنگ نیست؛ بلکه مفهوم «نیومن» و عمل پرسش چیستی هدیه نیومن می تواند از به کارگیری مطلبی که نسبت به خود دین حاشیه ای است، جلوگیری کند. رویکرد هدیه تجربه شاگرد را تحریک می کند، ولی آن را بدیهی نمیشمارد. این رویکرد از دین به تجربه می رسد، نه برعکس.

رویکرد هدیه نقش مهمی در گسترش نظریه ای تربیتی در باب مطالعات دینی ایفا می کند. جان سیلی در اوایل دهه ۱۹۸۰، میشل گریمیت را کسی معرفی می کند که مسیر دقیقی را بین یک رویکرد پدیدارشناسانه علمی ناب و رویکرد تربیتگر دینی می پیماید» و نیز به عنوان جست وجوگر و طراح موقعیت های یادگیری که در سطحی شخصی به قدر کافی دلنشین است؛ موقعیت هایی که هر شاگردی را به درگیر شدن در قالب گفت و گویی درونی تحریک می کنند و در آن بررسی اینکه «من چه یا که هستم»
 
مقصود نهایی است (سیلی، ۱۹۸۵، ص۸۱). سیلی می پرسد: آیا این مقصودهای تربیتی در جهت تربیت دینی پرورشی یا اعترافی کششی ندارند؟ به نظر او، این پرسش که «آیا شاگرد باید عضو مفید جامعه باشد، یا هویت خود را به گونه‌ای موفقیت آمیز کشف کند»، مسئله تعلیم و تربیت به مثابه یک مجموعه است و به قلمرو خاص اهداف تربیت دینی تنزل نمی کند (سیلی، ۱۹۸۵، ص۸۲).

اما اگر پیشرفت زندگی روحانی، اخلاقی، فرهنگی و عقلانی شاگرد به طور یکپارچه وظیفه آموزش و پرورش است، و اگر برنامه درسی ابزار عمده فرایند تربیتی است، پس مطمئنا مناسب است که هر موضوع در رسیدن به آن هدف نقش داشته باشد، مشروط به آنکه هیچ موضوعی ابزار انحصاری قلمداد نشود و مشروط به آنکه موضوع به روشی سازگار با هدف برنامه درسی به طور یکپارچه سهیم گردد. در رویکرد هدیه، این شرایط از طریق مفهوم یادگیری از مطالعات دینی – یعنی هدایایی که با مطالعه دین افاضه می شوند . حاصل شده است. سیلی تا آنجا پیش می رود که خاطرنشان می سازد: بی شک، فرد عقل گرایی افراطی در مورد تربیت دینی بیانگر علاقه به ارائه موضوعی جذاب تر از لحاظ شخصی به شاگرد است؛ ولی این امر عمدتا مشکل روشهای تدریس است و نمی تواند به طور جدی بر طبیعت امر خطیر تربیتی اثر بگذارد» (سیلی، ۱۹۸۵، ص۸۲).
 
سیلی بر این باور است که بنابراین، فرض که مقصود اصلی یادگیری دین باشد، شاگردان به مدد تجربه زندگی شان به مطالعه دین ترغیب می شوند. اما اگر کسی در کل موقعیت اطراف بگردد، همان گونه که در رویکرد هدیه انجام شد، و با تأثیر مطالعات دینی به منزله محرک پاسخ کودک آغاز کند، موقعیتی خواهیم داشت که در آن، پیشرفت شخصی، اجتماعی و اخلاقی کودک، صرف یک روش در راه فهم دین نبوده، بلکه قسمتی از کارکرد منطقی موضوع است که همراه با دیگر موضوعات برنامه درسی نقش خود را ایفا می کند.
 
البته درک اینکه دین چگونه می تواند در رشد انسان نقش داشته باشد، بدون شک جنبه ای از فهم دین است، اما رویکرد هدیه آشکارا سودمند است؛ چراکه رویکرد پدیدارشناسانه تا آنجا که در تلاش برای تداعی تجربه زندگی کودکان است، به مشاهده فهم دین به این عنوان گرایش دارد که در خود هدفی دارد. به این دلیل است که مسئله انگیزش» در شاگرد بسیار حاد می شود. رویکرد هدیه چنین فرض می کند که کودکان با علاقه فوری که امور دینی برانگیخته، تحریک می شوند. طبیعتا این امر ممکن است در دبیرستان کمتر صادق باشد، ولی رویکرد هدیه برای افراد بالغ طراحی نشده است.
 
مقایسه بین فراگیری از دین و فراگیری از تحقیقات دینی بر وجود تنش بین مقاصد خود ادیان و مقاصد تعلیم و تربیت تأکید می کند. گریمیت هوشمندانه اظهار می دارد که این تنش در تعلیم و تربیت دینی بریتانیا «با محدود ساختن تربیت دینی به فرایند انتقال یک خودآموز دینی به شاگردان در روشی توصیفی» به حداقل رسیده است (گریمیت ۱۹۹۱، ص۷۸). «خودآموز دین» به این اشاره دارد که جامعه دینی و تربیت دینی، توانایی شاگرد برای مقابله با ادیان دیگر شناخته می شود؛ یعنی آنگونه امور را بنگرد که یک معتقد دینی می نگرد. جوامع دینی علاقهای منطقی به تأمین صحت مطلبی دارند که آنها را توصیف می کنند، و این امر به وظیفه معلم در القای آن هم در شاگرد مبدل می شود. اما جوامع دینی در مورد تأثیری که احتمالا خودآموز بر شاگرد می گذارد، اغراق می کنند. این اغراق در زمینه این تأمل گریمیت است که او ویژگی مشخص در روش رویکرد هدیه به کودک را در این می بیند که نه تنها رویکرد سودمندتری به دین و رویکرد تربیتی تری به طبیعت تربیت دینی دارد، بلکه بر وساطت وظیفة معلم به عنوان مفسر نیز اصرار دارد. به رغم انکار نکردن ارزش دینی، که هوادارانش به این رویکرد نسبت می دهند (گریمیت ۱۹۹۱، ص۸۲) رویکرد هدیه به کودک برای مشارکت در رشد تربیتی کودکان، مطالب را طوری آزاد تنظیم می کند که شاید خود اعضای دین نتوانند پیش بینی کنند
 
منبع: مجموعه مقالات تربیتی، عبد الرضا ضرابی، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، چاپ اول، قم، ۱۳۸۸