در این راهبرد آموزشی، نظر بر آن است که مطالب آموزشی به صورت مسئله یا پروژه تعریف شوند و دانشجویان با قرار گرفتن در جریان حل مسئله به یادگیری روی آورند. به عبارت دیگر، از این منظر، هر مطلب آموزشی در علوم انسانی یک مسئله است که باید به حل آن پرداخت.
 
برای ارزیابی راهبرد آموزشی بر اساس نگرش فلسفی به ماهیت علوم انسانی، لازم است به این نکته توجه کنیم که این راهبرد، مبتنی بر رویکرد عمل گرایانه است. در این رویکرد که از جمله رویکردهای وحدت گراست، هر اند‌یشه ای به صورت ابزارانگارانه به منزله راه حل یک مسئله در نظر گرفته می شود. ‌‌‌
 
دو انتقاد عمده بر این دیدگاه وارد بود. نخستین انتقاد ناظر به ابزار انگاری آن است که هر اند‌یشه ای را چون راه حل یک مسئله می نگرد. اما در علوم انسانی، همه آنچه باید شناخته یا آموخته شود، از جنس مسئله نیست که لازم باشد به حل آن اقدام کنیم بلکه برخی از آنها‌‌ از جنس رازند که فرد نه تنها بر آن اشراف و تسلط ندارد که بخواهد به حل آن به عنوان مسئله بپردازد بلکه همواره در آن محاط است و تنها می تواند در برابر آن به تحیر افتد. هنگامی که کانت گفت دو چیز وی را به تحیر وامی دارد، یکی آسمان پر ستاره بر فراز و دیگری وجدان در درون آدمی، به دو نمونه از این رازها، یکی در عالم طبیعی و دیگری در عالم انسانی اشاره کرده بود.
 
انتقاد دوم که در واقع ریشه ابزارانگاری عمل گرایان را نشان می دهد، مربوط به نادیده گرفتن پیوستار علوم طبیعی و علوم انسانی است که از یک طرف به واقعیت مربوط می شود و چنین نیست که تنها تفسیر و باور مطرح باشد. عملگرایان قید واقعیت را می زنند و به تعبیر ویلیام جیمز تنها «اراده معطوف به باور» را در انسان بارز می کنند؛ البته باوری که به حل مسئله منجر شود. بر اساس همین کنار گذاشتن واقعیت و صدق یا بازنمایی آن در دانش است که ریچارد رورتی درخصوص تعریف دیرینه دانش به «باور صادق موجه»، با تردید کردن در عنصر «صادق»، دانش را تنها «باور توجیه پذیر» دانست: «پرثمرتر آن است که این اصطلاح دانش را به باور صادق موجه محدود کنیم، این تعریف کتاب‌های درسی فلسفی از دانش است. یا صادق را کنار بگذارید و آن را تنها باور توجیه پذیر در نظر بگیرید».
 
با توجه به رویکرد پیشنهادی پژوهش حاضر، یعنی رویکرد پیوستاری – مرتبه ای، و دلالت‌های آموزشی آن، به ویژه اصل اول، یعنی توجه به رابطه تعاملی تفسیر و واقعیت، نه دانش علوم انسانی و نه آموزش آن، هیچ یک را نمی توان «مسئله محور» دانست زیرا این تعبیر، حاکی از نوعی اطلاق است که هر نوع دانش و هر نوع آموزش را برحسب مسئله و به صورت ابزارانگارانه بازتعریف می کند. با این حال اگر اطلاق تعبیر مذکور را کنار بگذاریم، بی تردید برخی از بخش‌های دانش و به تبع آن آموزش، جنبه مسئله ای خواهند یافت. می توان گفت که در پیوستار علوم انسانی، در نقاط میانی که علومی از نوع کاربردی (مانند مدیریت و تعلیم و تربیت استقرار می یابند، جایگاه حل مسئله بارزتر می شود، اما در دو سوی طیف، در قطبی که علوم انسانی نظری (مانند روان شناسی و جامعه شناسی) قرار دارند و نیز در قطبی که علوم انسانی معطوف به ارزش‌های بنیادی مانند الهیات، اخلاق و فلسفه) قرار دارند، جایگاه ضعیف تری برای حل مسئله باقی می ماند.
 
اما با نگریستن به این محور از منظر فرهنگ دانشگاهی مشخص می شود که حتی رشته‌هایی که جای حل مسئله در آنها‌‌ محرز است، در فضای دانشگاهی ما با این راهبرد مورد توجه قرار نمی گیرند. وجهه غالب حافظه ای بودن آموزش در علوم انسانی، مانع از آن است که مسئله‌های ضروری به منزله نقطه عطف آموزش و یادگیری لحاظ شوند.
 

آموزش مباحثه محور یا دیالکتیکی

 این راهبرد آموزشی بر این پیش فرض استوار است که استاد و دانشجو هر یک، سوگیری‌های خاص خود را در درک مباحث علوم انسانی دارند و بنابراین، تنها از طریق مباحثه و گفت وگو (دیالکتیک) میان آنها‌‌ست که این سوگیری‌ها به کنار خواهند رفت و حقیقت، به منزله آمیزه و ترکیبی از دیدگا‌ه‌های دو طرف آشکار خواهد شد.
 
برحسب یافته‌های پژوهش حاضر، این راهبرد از یک جهت و نه به طور کامل قابل قبول است. جهت مقبول بودن آن، مربوط به پیوستاری بودن علوم انسانی و اهمیت قطب تفسیر و دیدگاه در آن است. تا جایی که این قطب در عرصه علوم انسانی اهمیت دارد، راهبرد مباحثه محور نیز قابل قبول خواهد بود زیرا به آشکار شدن تفسیرهای هرچه روشن تر و رساتر کمک می کند. اما از آنجا که قطب واقعیت و تجربه در این راهبرد مورد بی مهری واقع شده، می توان آن را قابل انتقاد دانست. با همه اهمیتی که تفسیرها و رفع سوگیری‌های آنها‌‌ دارد، نمی توان و نباید واقعیت‌های مربوط به علوم انسانی را نادیده گرفت و همه چیز را وابسته به تفسیر و چالش تفسیرها با یکدیگر دانست بلکه همواره باید پرسید که تفسیر «چه چیز» مورد نظر است. اگر این «چیز» از میان برخیزد و به تفسیر کاهش یابد و تنها تفسیرها باقی بمانند، آنگاه باید پرسید که آیا سخن گفتن از حقیقت در بررسی‌های علوم انسانی چه معنایی خواهد داشت؟
 
اصل نخست در دلالت‌های آموزشی که در فصل پیش مطرح شد بیانگر این بود که آموزش علوم انسانی باید در فضای تعاملی میان تفسیر و واقعیت صورت پذیرد. با توجه به این اصل باید گفت که آموزش نمی تواند مباحثه محور باشد، بلکه باید علاوه بر مباحثه، بر شواهد و مشاهدات هم تکیه کند و اینها را به مباحثه و تفسیر کاهش ندهد. با حفظ این فضای تعاملی، می توان گفت که راهبرد مباحثه در علوم انسانی نزدیک تر به قطب تفسیری پیوستار (مانند الهیات و فلسفه) جایگاه بارزتری می یابد، چنانکه در علوم انسانی نزدیک تر به قطب واقعیت (مانند تربیت بدنی و جغرافیا) جایگاه ضعیف تری خواهد داشت.
 
اما هنگامی که از حیث فرهنگی دانشگاهی به این نکته نظر می کنیم، در می یابیم که حتى قطبی از پیوستار که مقتضی تفسیر بیشتر و مباحثه است، جایگاه مناسب خود را در دانشگا‌ه‌های مانیافته است. ویژگی ارتباط یکسویه در فرهنگ دانشگاهی ما و استاد محور بودن تدریس مانع از آن است که آموزش، گونه مباحث های بارزی بیابد، بلکه حداکثر به صورت سؤال و جواب کم دامنه آشکار می شود.
 
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی‌ ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص130-127، شرکت انتشارات علمی‌ و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389