آنچه به عنوان رویکردهای برنامه درسی مطرح می‌شود، ناظر به تأثیر ‌لایه‌های زیرساز نظری است که در اجزای مختلفی از برنامه درسی همچون محتوا و نحوه آموزش و ارزشیابی آشکار می‌گردد. به عبارت دیگر، اجزائی از برنامه درسی همچون موضوعات درسی، آموزش، یادگیری و ارزشیابی، هر یک بر بنیآن‌ها‌‌یی فلسفی استوارند و در نتیجه همین امر است که در هر رویکرد به برنامه درسی، تأثیر بنیان‌های فلسفی مفروض در هر مورد از موارد فوق آشکار می‌شود. این نوع رویکردها نشان می‌دهند که در تعیین برنامه درسی منظرهای کلی و تئوریک وجود دارد و ویژگی‌های جزئی تر برنامه درسی تحت تأثیر رویکردهای بنیادی تعیین می‌شوند.‌‌‌
 
در زیر، نخست به نمون‌ه‌هایی از تقسیم بندی‌های مطرح شده در مورد رویکردهای برنامه درسی اشاره خواهیم کرد. سپس، ماهیت نظری و بنیادی این رویکردها و نحوه تأثیرگذاری ‌لایه‌های نظری بر اجزا و‌ اند‌ام‌های مختلف برنامه درسی توضیح داده خواهد شد. منظور از رویکرد برنامه درسی، موضعی کل گرایانه است که مشتمل بر مبانی برنامه درسی، عرصه‌ها‌‌‌ی برنامه درسی، و اصول نظری و عملی برنامه درسی است (ارنستاین و هانکینز ۱۹۸۸).
 
تقسیم بندی‌های مختلفی در مورد رویکردهای برنامه درسی صورت پذیرفته است. آیزنر و والانس (۱۹۷۴) پنج جهت گیری اساسی به برنامه درسی را مطرح کرده‌اند‌:
 
‌‌‌1. عقل گرایی علمی‌که در آن، برنامه درسی برحسب اقتضائات منطقی و دانشی رشته‌های علمی‌ شکل می‌گیرد؛
 
۲. تحول فرایندهای شناختی که در آن، برنامه درسی در جهت ایجاد تحول در فرایند شناختی دانش آموزان تدوین می‌شود؛
 
٣. برنامه درسی به منزله فناوری که در آن، رابطه «وسیله – هدف اساسی تلقی می‌شود و برنامه درسی به منزله وسیله ای برای رسیدن به اهداف خاص اجتماعی تدوین می‌شود؛
 
۴. تحقق خویشتن  که رویکردی غالب انسان گرایانه است و در آن، رشد و تحقق قابلیت‌های درونی فرد مهم تلقی می‌شود و برنامه درسی در جهت تحقق این قابلیت‌ها تنظیم و تدوین می‌شود؛
 
۵. بازسازی اجتماعی که در آن، برنامه درسی در عرصه ای وسیع تر و برای ایجاد تغییراتی در نظام اجتماعی در نظر گرفته می‌شود.
 
قابل ذکر است که خانم والانس (۱۹۸۶) در بازنگری نسبت به دیدگا‌ه‌هایی که در کار مشترک خود با آیزنر مطرح کرده بود، اظهار می‌کند که نوعی عدم انسجام در پنج دیدگاه پیشنهاد شده وجود دارد، زیرا چهار مورد از این دیدگاه ها با هدف تعلیم و تربیت سروکار دارد و یکی برنامه درسی به منزله فناوری به وسایل نظر دارد. وی دو جهت گیری جدید را مطرح می‌کند: یکی با عنوان «موفقیت شخصی» که در آن به مطالعاتی از نوع بازرگانی، علوم رایانه ای و مهندسی تأکید می‌شود و نسبت به دروس مربوط به علوم انسانی و اجتماعی، توجهی وجود ندارد. جهت گیری دیگر با عنوان «تعهد شخصی نسبت به یادگیری» مطرح شده که حاکی از علاقه شخصی به لذات علمی‌و اکتشاف فکری است.
 
پیشنهادهای دیگری نیز مطرح شده است که مشابهت‌هایی به رویکردهای فوق دارند. مک نیل (۱۹۷۷) از چهار رویکرد سخن گفته است: انسان گرایانه، بازسازی اجتماعی، فناورانه، و معطوف به موضوع علمی‌(آکادمیک).
 
میلر (۱۳۸۲) نیز از شش دیدگاه در برنامه درسی سخن گفته است: موضوعی یا دیسیپلینی، اجتماعی، رشدگرا، فرایند شناختی، انسان گرایانه، و ماورای فردی. دیدگاه اخیر که نسبت به دیدگا‌ه‌های مطرح شده در سایر منابع تازگی دارد، دیدگاهی است که به تطورات متأخر دیدگاه انسان گرایی ناظر است. در این دیدگاه، برخلاف انسان گرایی که بر «من آگاه» تأکید می‌ورزد، توجه اساسی معطوف به سطوح برتر «خویشتن» است که ممکن است کاملا در حیطه آگاهی فرد نباشد. به علاوه، درحالی که در انسان گرایی بر خودشکوفایی تأکید می‌شود، در دیدگاه ماورای فردی بر «تعالی خود توجه می‌شود و از همین رو، تأکید این دیدگاه بر وحدت یافتن با هستی و «معنویت» ه قابل ملاحظه است.
 

[تداخل میان دیدگا‌ه‌ها]

به سبب تداخل و تقاربی که میان دیدگا‌ه‌های مذکور وجود دارد، میلر به طبقه بندی آن‌ها‌‌ به عنوان فرادیدگا‌ه‌های سه گانه پرداخته است. این فرادیدگاه‌ها عبارتند از: فرادیدگاه سنت گرایی (شامل دیدگا‌ه‌های انتقال فرهنگی، موضوعی و قابلیت مدار)، فرادیدگاه پژوهش و تصمیم گیری (شامل دیدگا‌ه‌های فرایند شناختی، رشدگران شهروندی دموکراتیک، و دیسیپلینی) و فرادیدگاه دگرگونی و تحول (شامل دیدگا‌ه‌های تغییر اجتماعی، انسان گرایانه، و ماورای فردی).
 
شوبرت (۱۹۸۶) از سه جهت گیری پارادایمی‌ سخن گفته است: جهت گیری سنتی، جهت گیری رفتاری و جهت گیری آزمایشی آرنستاین و هانکینز (۱۹۸۸) نیز از سه مقوله اساسی در انواع برنامه درسی سخن گفته‌اند‌: موضوع محور (که به اموری چون موضوع و رشته علمی‌ مبتنی است، یادگیر محور (که به اموری چون تجربه‌های فردی، کودک محوری و انسان گرایی ناظر است)، و مسئله محور (که به اموری چون موقعیت زندگی، کارکردهای اجتماعی، مسائل اجتماعی، و بازسازی اجتماعی نظر دارد).
 
جکسون  (۱۹۹۲) در یک جمع بندی و ترکیب، با بررسی دیدگا‌ه‌های مک نیل (۱۹۷۷)، آیزنر و والانس (۱۹۷۴)، و کلیبارد (۱۹۸۷)، چهار دیدگاه اساسی را مطرح کرده است:
 
 ۱. رویکرد فناورانه یا «وسیله – هدف»: در این رویکرد، برنامه درسی را به منزله «فرایندهای در نظر می‌گیرند که برای آن اجرا می‌شود تا غایت‌های معینی را تحقق بخشد.
 
 ۲. رویکرد رشته‌های علمی: در این رویکرد، عرصه‌ها‌‌‌ی مختلف دانش یا رشته‌های مختلف فکری و هنری، مرجع اصلی اقتدار محسوب می‌شوند و تعیین ویژگی‌های برنامه درسی، برحسب اقتضای رشته‌های علمی ‌صورت می‌پذیرد.
 
 ٣. رویکرد تغییر اجتماعی: بر اساس این رویکرد، رسالت اصلی برنامه درسی این است که تغییر و تحول اجتماعی را پیش ببرد.
 
 ۴. رویکرد تحقق خویشتن: در این رویکرد، برنامه درسی برحسب جهت گیری رشد کودک یا تحقق خویشتن مورد توجه قرار می‌گیرد و برای آن است که رشد همه جانبه کودک را فراهم آورد.
 
جوزف و همکاران (۲۰۰۰) در عین تأثیرپذیری از نوع نگرش آیزنر و والانس (۱۹۷۴) به رویکردهای رقیب در برنامه درسی کوشیده‌اند‌ از منظری دیگر به این امر نظر افکنند. آنان با اتخاذ منظری مردم شناسانه و قوم نگارانه، مفهوم کلیدی «فرهنگ» را به کار گرفته و از «فرهنگ‌های برنامه درسی» سخن گفته‌اند‌. با توجه به اینکه فرهنگ، ناظر به مجموعه پیچیده و درهم تنیده ای از رشته‌های مختلف ارزش‌ها، اعتقادات، دانش‌ها، عادات و حتی آداب و مناسک است، سخن گفتن از فرهنگ برنامه درسی، مستلزم آن است که برنامه درسی، به منزله چیزی بیش از یک «محتوا»ی صرف، در گسترهای لحاظ شود مشتمل بر «نظام‌های عقیدتی، ارزش‌ها، رفتارها، زبان، جلوه هنری، محیطی که تعلیم و تربیت در آن رخ می‌دهد، روابط قدرت، و مهم تر از همه، هنجارهایی که فهم ما را در این خصوص که چه چیزی درست یا مناسب است، تحت تأثیر قرار می‌دهند». عناوینی که برای فرهنگ‌های برنامه درسی به منزله رویکردهای رقیب مطرح شده، همراه با اشارتی به اهداف غایی هر یک، به شرح زیر است:
 
١. مهارت آموزی برای کار و بقا: کسب مهارت‌ها، عادات، و نگرش‌های لازم برای ایفای نقش در محیط کار و سازگاری با شرایط حیات در جامعه معاصر.
 
۲. پیوستن به سنت پایدار : اکتساب دانش اساسی فرهنگی، سنن و ارزش‌ها از منابع بارز اخلاقی، فکری، معنوی، و هنری فرهنگ مسلط به منزله رهنمودهایی برای زیست.
 
٣. تحول خویشتن و باطن: آموختن بر اساس علایق خودخواسته، به قصد اینکه توانایی فردی، خلاقیت، و دانش مربوط به خویشتن عاطفی و معنوی پرورش یابد.
 
۴. برساختن فهم : فراهم آوردن متفکرانی پویا، فعال و مستقل که بر این امر واقفند که خود می‌توانند دانش را از طریق مطالعه در مورد محیط و یادگیری مشترک با دیگران بسازند.
 
۵.‌اند‌یشناکی درباره مردم سالاری: آموختن و به طور عملی تجربه کردن مهارت‌های تأملی، دانش، عقاید و ارزش‌های لازم برای مشارکت و ابقای جامعه مردم سالار.
 
۶. رویارویی با نظم مسلط: آزمودن و چالش با ساختارهای ستمگرانه اجتماعی، سیاسی و اقتصادی که به محدود کردن خود و دیگران می‌پردازند و فراهم آوردن عقاید و مهارت‌هایی که پشتیبان اقدام برای بازسازی جامعه است.
 
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی‌ ایران، جلد دوم، خسرو باقری،صص6-3، شرکت انتشارات علمی‌ و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389