قوی ترین طلسمات+قویترین دعا و طلسم+قوی ترین کتاب طلسم و دعانویسی مطالب مذهبی+طلسم سیاهی و طلاق+طلسم احضار محبت معشوق+دانلود کتاب طلسم محبت و طلاق قوی
از مهمترين اركان سياستهاى توسعه، سياستگذارى پژوهشى است. در كشور ما كه توسعه و احياى تمدن اسلامى به مثابه امرى آرمانى است، اولويت بخشى به امر پژوهش در همه عرصه هاى فرهنگى، هنرى، علمى، تاريخى، سياسى و اجتماعى ضرورى و بايسته است.
از ديگر سو، صاحب نظران تعليم و تربيت بر اين نكته اذعان دارند كه ركن اصلى پژوهش، آموزش بنيادى، روشمند و پويا است. مهمترين عامل موفقيت كشورهاى پيشرفته در زمينه آموزش و پرورش و به ويژه آموزش عالى، نگاهى انديشمندانه و آينده نگرانه به نظام آموزشى و در رأس آن متون آموزشى است .
پس از پيروزى انقلاب اسلامى، گرايش علوم قرآن و حديث – يكى از پنج گرايش رشته الهيات و معارف اسلامى – در دانشگاه ها، مؤسسات آموزشى – پژوهشى و حوزه هاى علميه؛ به واسطه نياز جامعه به علوم و معارف قرآنى و حديثى، مورد استقبال چشمگير علاقمندان قرار گرفت. اما متأسفانه، در طول دو دهه گذشته ،به واسطه عدم تغيير جدى در برنامه، مواد و متون آموزشى، رفته رفته از همراهى با نيازهاى جامعه باز مانده و در حال حاضر، ضعفها و كاستی هاى گوناگونى بر آن سايه افكنده، كه رفع آن، همفكرى و همكارى صاحب نظران را می طلبد.
يكى از مهم ترين درسهاى اين گرايش، درس تفسير قرآن كريم است كه در همه مقاطع گرايش علوم قرآن و حديث تدريس می شود. عدم پويايى و رشد متون درسى در اين حوزه باعث شده است تا در برخى دانشگاه ها، تفاوت چندانى ميان تدريس تفسير در مقطع دكترى با ساير مقاطع به چشم نخورد.
چهار چوب اين نوشتار محدود به نقد و بررسى دروس تفسيرى است كه در دانشگاه ها و مراكز آموزش عالى مرسوم و معمول است.
ويژگی هاى متون آموزشى
از جمله اركان هر نظام آموزشى استوار و بالنده، متون و منابع درسى دقيق و روشمندى است كه ضمن استفاده از ميراث پيشينيان، تازه ترين دستاوردهاى علمى را در جديدترين شيوه ها عرضه كند. اينك، براى دستيابى به معيارى استوار جهت نقد و بررسى متون آموزشى درس تفسير، شايسته است نگاهى گذرا به ويژگی هاى يك متن آموزشى خوب و مفيد داشته باشيم.
1- ويژگی هاى ادبى
– ساده نگارى و عارى بودن از ابهام، ايهام و پيچيدگى.
– عدم استفاده از واژه هاى غريب، نامأنوس، مغلق، كهن و تركيبات ناموزون.
– نثر روان و جذاب، به دور از تصنع و تكلّف، عبارات مختصر و خوش تركيب و خوش آهنگ.
– توضيحات فنى و علمى و به ويژه اصطلاحات به زبان ساده و گويا.
– استفاده به جا از تمثيل، استعاره، كنايه، تشبيه، داستان و حتى تصوير و نمودار.
– جذابيت و چشم نوازى گرافيك.
– رعايت نكات دستورى، علائم نگارشى، ويراستارى فنى و ادبى.
2- ويژگی هاى آموزشى
– متناسب بودن با سطح شناختى فراگيران.
– حجم متناسب با اهداف، شيوه هاى آموزشى و مدت زمان دوره آموزشى.
– رعايت اصل گزيده نويسى و زياده نگارى و اجمال و تفصيل در موارد لازم.
– معطوف بودن به اهداف خاص و مشخص.
– زمينه سازى بروز خلاقيت، نوآورى و زايش فكرى در فراگيران.
– به هم پيوستگى محتوايى، توالى و زنجيره وار بودن مباحث.
– هماهنگى با ساير متون آموزشى همان گرايش.
– اشاره به اهداف رفتارى در ابتداى متن.
– تفكيك و مرزبندى دقيق دروس از يكديگر.
– مشخص بودن نكات اساسى و مهم درس.
– خلاصه و گزيده مطالب درس.
– معرفى منابع جهت مطالعه و پژوهش بيشتر.
– ارائه ارزيابى پايانى هر درس.
– پيش بينى وسايل كمك آموزشى.
3- ويژگی هاى علمى
– برخوردارى از غناى محتوايى.
– استفاده از تجارب و دستاوردهاى علمى متقن و استوار (نظريات و اصول تأييد شده).
– بهره گيرى از منابع دقيق، معتبر و مستند.
– رعايت سطح انتزاعى (فهم عقلى – استنباطى) مطالب و در صورت امكان كاربردى بودن مطالب.
– پاسخگوى نيازهاى فراگيران و جامعه.
آسيب شناسى درس «تفسير»
پيشينه شناسى
تأسيس گرايش علوم قرآن و حديث – يكى از پنج گرايش رشته الهيّات و معارف اسلامى – در دانشكده الهيّات دانشگاه تهران به اوايل دهه شصت باز می گردد. پس از آن با توجه به استقبال چشمگير علاقمندان، اين گرايش به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش – پژوهشى ديگر نيز راه يافت و مقاطع كارشناسى ارشد و دكترى آن نيز در برخى دانشگاه هاى دولتى و غير دولتى داير گرديد.
حاصل تلاشها و كوششهاى مربيّان و استادان اين رشته، تربيت هزاران كارشناس، صدها كارشناس ارشد و حدود صد دكتر بوده است كه در مراكز گوناگون به فعاليت هاى علمى در زمينه توسعه و نشر معارف قرآنى مشغولند. همچنين بايد راهنمايى و مشاوره در تنظيم، تأليف و گردآورى چهار هزار پايان نامه در موضوعات متنوّع قرآنى و حديث را بر آن افزود كه برخى از اين آثار به زيور طبع آراسته گشته است.
نقد و بررسى كلّى درس تفسير
بی ترديد عدم توجّه شايسته و بايسته به درس تفسير قرآن در دانشگاه ها ناشى از عوامل بی شمارى است كه هر چند پرداختن به همه آنها در اين مختصر نمی گنجد، امّا واكاوى ريشه ها و عوامل عدم پويايى و ناشكوفايى آن در طول دو دهه گذشته ضرورى به نظر می رسد. بخشى از اين عوامل، ارتباط تنگاتنگى با كاستی ها و ضعفهاى حاكم بر گرايش علوم قرآن و حديث دارد كه در اين قسمت به برخى از آنها اشاره می شود.
كاستی ها و ضعفهاى گرايش علوم قرآن و حديث
1- عدم پرداختن به مباحث جديد
در چند دهه اخير در غرب پژوهشهاى نوينى درباره دين، متأثر از تحولاّت فلسفى و علمى شكل گرفته و در قالب كلام جديد، فلسفه دين، روانشناسى دين، هرمنوتيك، متن پژوهشى، زبانشناسى و… نمودار شده است. افزودن بر بسط مباحث نظرى در قلمرو دينشناسى، گسترش علوم انسانى و اجتماعى و تحقيقات فزاينده در عرصه رفتارها و عملكردهاى روانى، اجتماعى و رفتارى آدمى، موجب پيدايش پرسشهاى تازه در قلمرو معارف دينى شده است.
از سوى ديگر، پاسخگويى دقيق به اين سؤالات در گرو تأمل و تدبّر در متون دينى و به ويژه قرآن است. اين مهّم، نه مربوط به عصر حاضر است بلكه پيشينه عرضه سؤالات و مشكلات به قرآن، به صدر اسلام باز می گردد. در همين زمينه، امير المؤمنين علی عليه السلام می فرمايند: «ذلك القرآن فاستنطقوه و لن ينطق»،1 «لاينطق بلسان و لابُدَّله من ترجمان»:2 «از قرآن بخواهيد، كه برايتان سخن گويد و قرآن هيچ گاه سخن نگويد»، «به زبان سخن نمی گويد و نيازمند ترجمانى است».
در همين مورد «پال تيليش» متكلم پروتستان مذهب آلمانى می گويد: ربط و نسبت ميان دين و فرهنگ، در هر عصرى، مانند همبستگى ميان پاسخ و پرسش، در يك گفت و گو است. مسايل و مشكلات اساسى اى كه در دامان يك فرهنگ پديد می آيند، پرسشهايى هستند كه در انتظار پاسخهاى دينى اند؛ و چون سؤال ناپرسيده را جواب نمی دهند )و نمی توان داد( جواب دين به سؤالاتى كه انسان هر عصرى دارد، در اعصار گذشته داده نشده است. بنابراين، انسانِ هر عصر و فرهنگى از نو بايد به دين رجوع كند و نقد حال خود را به اين «صامت ناطق» باز گويد. از اين رو، در هر عصرى، شأن و وظيفه عالمان دينى، «ميانجيگرى» است، ميان فرهنگ آن عصر و سنّتهاى دينى و به تعبير ديگر آنان بايد پيام كتاب مقدس دين را با اوضاع و احوال انسانهاى آن عصر و فرهنگ پيوند دهند.3
در عصرى كه از يك سو روز به روز بر دامنه رشته ها و شاخه هاى گوناگون دينى افزوده می شود و پژوهشها و مطالعات دينى، مباحث نو پيدا و چالش زا و انبوهى از اطلاعات و داده هاى دينى را پيش روى ما می نهد و از سوى ديگر رشد روزافزون سؤالات و شبهات دينى از طريق سايتهاى اينترنتى، مجلاّت، كتاب ها و رسانه هاى ارتباط جمعى را در پيش رو داريم، ضرورت تحولات و تغييرات بنيادى در آموزشهاى دينى و به گرايش قرآن و حديث را دو چندان ساخته است. از اين رو، لازم است عناوين درسى جديدى با سر فصلهاى دقيق، متناسب با فضاى فرهنگى اجتماعى و دينى عصر حاضر به واحدهاى درسى اين گرايش افزوده شود تا برخى از فاصله ها بين فرهنگ و دين كاسته و بعضى از عقب ماندگی ها جبران شود.
2- سنّت محورى
ديدگاه رايج و غالب در گفتمان دينى معاصر، مروّج اين انديشه است كه در علومى چون قرآن و حديث، پيشينيان سفره را برچيده اند و با كتاب هاى چون «الاتقان» سيوطى و «البرهان» زركشى، علوم قرآنى به نهايت كمال و بالندگى خود رسيده است و چندان چيزى برجاى نمانده است كه آيندگان بر سخن گذشتگان بيفزايد. از اين رو تعجّبى نيست كه اغلب محصولات حوزه قرآن پژوهى تكرار مكررّات و ادامه سلسله بحثهاى آيينى – سنّتى پيشين است، به اين معنا كه بيشتر اين نوشته ها را می توان از آثار پيشينيان استخراج كرد.4 با توجه به اين مطالب اين سؤال به ذهن متبادر می شود كه آيا براى تأليف متون آموزشى بر مبناى عقايد شيعه و مطابق نيازهاى روز بيش از دو دهه – 1362 تا 1385- فرصت لازم است؟ آيا كتاب هاى پانصد سال پيشِ عالمان – با ديدگاه هاى كلامى اشعرى و معتزلى و… همچنان متون شايسته اى براى آموزشى علوم قرآن اند؟ آيا آنچه گذشتگان گفته و نوشته اند، همچنان مورد قبول است و نيازى به نقد و بررسى و بازبينى ندارد؟ آيا در طول اين پانصد سال، دانشمندان به معارف جديد و عميقى در حوزه علوم و معارف قرآن دست پيدا نكرده اند؟
3- عدم بهره گيرى از روشها و روى آوردهاى متنوّع
مطالعات دينى به دليل وسعت در موضوع و دامنه مباحث و پيچيدگى مسائل، از روشهاى بسيار متنوّع برخوردار است. در مطالعات دينى رايج در سنّت و فرهنگ اسلامى نيز، تنوّع بسيار زيادى وجود دارد دين پژوهى نوين نيز دامنه تنوّع روش را بسيار فراتر از گذشته گسترانده است. امروزه مطالعات تجربى دين، رواج فراوان يافته و ابزارها و شيوه هاى آزمايشگاهى براى فهم و شناخت (توصيف و تبيين) پديدارهاى دينى به كار گرفته می شود. فيلسوفان دين بر روى آورد تحليلى – منطقى تأكيد می كنند و ابزارهاى تحليل مفهومى، تحليل زبانى و… را در فهم پديده هاى دينى به كار می برند. عده اى پديدارشناسى دين را تنها راه شناخت و فهم پديدارهاى دينى می دانند. كسانى مطالعه تاريخى را شيوه مفيد در شناخت دين می انگارند. برخى مطالعات تطبيقى را رهگشا می دانند و نيز گروهى بر مطالعه ميان رشته اى تأكيد می كنند.5
در اين ميان، تنوّع روشها و روى آوردها در مطالعات قرآنى و تفسيرى قابل توجّه است. تفسير، تأويل، تطبيق، تفسير ترتيبى، تفسير موضوعى، تفسير مأثور، تفسير قرآن به قرآن، تفسير علمى، فلسفى، عرفانى، رمزى، ادبى، سمانتيك و هرمنوتيك، روشهاى تجربى، روى آورد تاريخى، رهيافتهاى تحليلى – منطقى، روى آوردهاى پديدار شناختى، تحليل مفهومى، تحليل گزاره اى، تحليل ساختار منطقى، تحليل ساختار زبانى و مطالعات تطبيقى و ميان رشته اى از جمله روشها و روی آوردهايى هستند كه سهم بسيار ناچيزى را در سر فصلها و متون آموزشى گرايش علوم قرآن و حديث به خود اختصاص داده اند.متأسفانه ما همواره فارغ از عالَم، بر شيوه عالِمان سلف، علوم قرآنى خود را فربه تر می كنيم و نمی انديشيم كه شيوه تحليل پيشينيان همانند خود قرآن، قداست ندارد و به همين سبب می توان با ابزارها و ديدگاه هاى ديگرى در مقولاتى چون محكم و متشابه، تاريخ قرآن و… نگريست.6
4- لزوم گنجاندن درسهاى جديد
با توجّه به مطالب گذشته، حذف برخى از درسها در جهت كاهش موازى كارى و تكرار مكررّات ضرورى به نظر می رسد. اين در حالى است كه فقدان درسهاى جديد، دلزدگى و بى حوصلگى را در دانشجويان اين گرايش، دامن زده است. از سوى ديگر، فارغ التحصيلان اين رشته به واسطه عدم گذارندن واحدهايى مربوط به مسايل جديد در حوزه قرآن و حديث، نه تنها توانايى لازم را براى تأمين نيازهاى جامعه به دست نمی آورند، بلكه از پاسخ گويى به شبهات و سؤالات ساده در مراكز آموزشى و فرهنگى در سطح جامعه نيز در می مانند. از اين رو شايسته است درسها و سرفصلهاى جديدى مثل: كلام جديد، زبانشناسى، متن پژوهى، روش نقد تاريخى، روش شناسى، تفكّر نقدى، فلسفه قرآن و حديث و نظاير آن در اين گرايش گنجانده شود.
5- عدم بهره مندى از كادر علمى مناسب
شايد بتوان گفت ضعف پاره اى از اساتيد دانشگاه ها كه مولود نقصان كيفى آموزش عالى در سالهاى اخير است، مهمترين عاملِ ركودِ فعاليتهاى علمى و در نتيجه كاهشِ كيفى تدريس در اين گرايش است. بى هيچ پرده پوشى يا خود باختگى در برابر بيگانگان بايد به ضعف علمى دانشگاه ها در اين حوزه اذعان كنيم. در پاره اى موارد، مدرّسان اين علوم علاوه بر بى اطلاعى از پژوهشهاى جديدِ علوم قرآن و حديث در خارج از ايران، در ارائه دروس معمول كه از ايشان انتظار می رود نيز ناتوانند.7 توجه به افزايش كمّى دانشجويان رشته علوم قرآن و حديث در سالهاى اخير آن هم با توجّه به محدود بودن اساتيد كاملاً مبرّز و متخصص در اين حوزه و فقر كتابخانه ها و مراكز پژوهشى لازم، موجب ساده نگرى نسبت به اين گرايش و پيدايش تحقيقات و پژوهشهاى كم عمق و سطحى فراوانى شده كه جدّاً در شأن قرآن و حديث نيست.8 از سوى ديگر، نه تنها اطلاعات استادان در موضوعاتى كه تدريس می كنند به روز نيست بلكه برخى از نظريّاتى كه ابطالشان ثابث شده است، نيز تدريس می شود.
6- تكرار سرفصلها در مقاطع گوناگون
يكى از اشكالات اساسى آموزش در گرايش علوم قرآن و حديث اين است كه بعضى موضوعات در سه مقطع تحصيلى تكرار می شود كه بايد سرفصلهاى دروس به تفكيك مقاطع مورد بازبينى قرار گيرد. با يك برنامه ريزى دقيق و اصولى، می توان دروسِ مشترك در هر سه مقطع را طورى طراحى كرد كه دانشجو در مقطع كارشناسى، مقدمات و مطالب ساده تر را فراگيرد و در دوره كارشناسى ارشد، با بعضى از ابعاد بحث آشنا شود و به موضوعاتِ دقيق رهنمون گردد و در مقطع دكترى، مباحثِ عميق، پيچيده و كاملاً تخصّصى تدريس شود تا دانشجو به سطح اجتهاد دست يابد.
7- فقدان متون آموزشى كارآمد و روز آمد
هر چند دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالى بر اساس سر فصلها و دروس تأييد شده شوراى عالى برنامه ريزى دروس دانشگاه ها، به ارائه دروس می پردازند؛ امّا متون آموزشى دانشگاه ها با يكديگر تفاوتهاى فاحشى دارد. گاه جزوه اى چند صفحه اى، بارِ گرانِ درس عميق و پر مطلبى را به دوش می كشد و گاه كتاب هاى درسى، فاقد ويژگی هاى لازم آموزشى است. در برخى موارد نيز متون و جزوات آموزشى حاوى بخشى از عناوين و سر فصلهاى دروس است و به علّت فقدان منبع آموزشى، بقيّه سرفصلها تدريس نمی شود. در بعضى از موارد نيز، مقاله كوتاه و يا بلندى از دايرةالمعارف و مجلاّت تخصّصى عربى به عنوان متن آموزشى ارائه می گردد. امّا جالب تر از آن، اين است كه تعداد قابل توجّهى از متون آموزشى، جزواتى است كه استاد در كلاس، مطالب درسى را براى دانشجويان می خواند و آنان می نويسند و بدين نحو، وقت ارزشمند كلاس را كه بايد به آموزش و ياددهى خلاّق صرف شود به نوشتن و بازنويسى تلف می كنند. بى ترديد با چنين وضعيّتى نمی توان كاروان آموزش و پژوهش را به مقصد هدايت كرد.
كاستی ها و ضعفهاى درس «تفسير»
علمِ تفسير، علمى است كه از بيان مفاد استعمالى آيات قرآن، و آشكار نمودن مراد خداى متعال از آن بر مبناى ادبيات عرب و اصول عقلانى محاوره سخن می گويد.9 به عقيده نگارنده، مهمترين و اساسی ترين درس در گرايش علوم قرآن و حديث، درس تفسير قرآن است. ولى با كمال تأسف بايد گفت اين درس مورد بى مهرى ظالمانه يا مظلومانه – چه از طرف برنامه ريزان و استادان و چه از طرف دانشجويان – قرار گرفته است كه در اين قسمت به عوامل مؤثّر در شكلگيرى اين جريان می پردازيم علاوه بر نكاتى كه در قسمت گذشته آمد، ضعفها و كاستی هاى درس تفسير قرآن در دانشگاه ها عبارتند از:
1- عدم بستر سازى تفسيرى
از آنجا كه هر علمى سه زير شاخه دارد، علم تفسير نيز سه زير شاخه دارد كه عبارتند از: فلسفه تفسير، تاريخ تفسير، روش شناسى تفسير. در فلسفه تفسير به اصول و مبانى عقلى تفسير و در تاريخ تفسير، سير فراز و فرود تفسير و تحولات آن و در روش شناسى تفسير صحّت و سقم روشهاى گوناگون تفسيرى مورد بررسى قرار می گيرد. قبل از ورود به تفسير، لازم است دانشجو با برخى از مباحث مقدّماتى سه زير شاخه مذكور، آشنايى اجمالى پيدا كند و پس از گذراندن اين مرحله، وارد بحث تفسير شود. امّا در اين گرايش از فلسفه تفسير – مهم ترين مقدمه علم تفسير – هيچ سخنى به ميان نيامده است، از سوى ديگر تاريخ تفسير بعد از تفسير مشترك ارائه می شود و روشهاى تفسيرى نيز در كارشناسى ارشد ارائه می شود.
از اين رو، بستر سازى لازم در راستاى آشنايى دانشجو با مقدّمات تفسيرى آنچنانكه شايسته و بايسته است صورت نمی پذيرد، از سوى ديگر ذهنِ دانشجو نه تنها نسبت به اثبات وحى و اعجاز، تاريخ قرآن، تحريف ناپذيرى و علوم قرآنى كاملاً بيگانه است، بلكه با انبوهى از سؤالاتِ بدون پاسخ نيز درگير است. نتيجه اين می شود كه دانشجو با سرمايه اندك تفسيرى خود و بدون كسب ابزار لازم و نيز فقر اطلاعاتى در زمينه اصول، مبانى و قواعد تفسيرى، هيچگاه نمی تواند توانائی ها و استعدادهاى تفسيرى خويش را شكوفا سازد و دانسته ها و يافته هاى خود را در مسير تفسير قرآن بيازمايد. از اين رو، ابتكار و نوآورى تفسيرى مجال عرضه پيدا نخواهد كرد.
2- فقدان جامعّيت نگرى
اگر آفاق طبيعت و شگفتی هاى نظام جهان، با كنكاشها و تجربه ها و مطالعات هزاران ساله انسان، از اسرار تهى نشده است، قطعاً كتاب تدوين الهى نيز از چنين ويژگى برخوردار است. قرآن داراى وسعت و ژرفا و غنايى مستمر است. و علوم اين كتاب از نظر كيفى و كمّى – نامتناهى است. در قرآن مجيد از اسماء و صفات خداوند، سرگذشت انبياء، داستانهاى اقوام پيشين، روانشناسى و صدها موضوع ريز و درشت ديگر سخن به ميان آمده است.
هر چند تفسير تمام قرآن در قالب چندين واحد درسى ميسور نيست، امّا اين دليل نمی شود كه دامنه درس تفسير به آيات خاص و با نگاهى يكسويه محدود شود. از اين رو، ضرورى به نظر می رسد همگام با رشد مباحث جديد به ويژه در حوزه هاى مختلف علوم انسانى، با نگاهى جامع و ژرفنگر گلچينى از آيات قرآن در موضوعات متنوّع انتخاب شود و در واحدهاى مشترك و تخصّصى كارشناسى و كارشناسى ارشد و دكترى به فراخور آگاهی ها و توانائی هاى دانشجويان تدريس شود و از تفسير تك بعدى و انحصارى به شدّت پرهيز گردد.
از سوى ديگر، در عرصه هاى جديد نياز به آموزشى كاملاً محسوس است. در متون آموزشى تفسير، پژوهشِ قابل توجّهى در زمينه مفاهيم واژه هاى قرآنى صورت نگرفته است. اگر واژه هاى قرآنى كه بار فرهنگى عظيمى را به دوش می كشند با دقت مورد پژوهش قرار گيرند، افقهاى بسيار ارجمندى در پيش ديدها می نهند. نگاه تاريخى به آموزه هاى قرآنى نيز از جمله كاستی هايى است كه توجّه بيشترى را می طلبد. عرضه و مقايسه تطبيقى معارف قرآنى و ايده ها و انديشه هاى متفكّران و انديشمندان حوزه هاى علوم مختلف در زمينه ارتباطات انسانى، تعاملات و نارسايی هاى اجتماعى، خود سازى، آزادى و… نيز از جمله مباحثى است كه در متون آموزشى از آن سخن نرفته است.
3- گسيختگى بين علوم قديم و جديد
تعيين يك سلسله علوم از سوى دانشمندان اسلامى براى تفسير كتاب خدا، در حقيقت به منزله تعيين ابزارها و مصادر بيرونى و ويژگی هاى درونى است كه انسان را مستعد و پذيراى مفاهيم قرآن می نمايند. تا سده گذشته مفسّران همچون پيشينيان خود، تسلّط بر علومى چون: صرف، نحو، لغت، اشتقاق، قراءات، سِيَر، حديث، اصول فقه، فقه، كلام و موهبت را براى مفسّر ضرورى می دانستند. امّا در عصر حاضر، تفسير قرآن، همپاى تحولاّت فهمِ متونِ دينى، وارد عرصه جديدى گشته است. به گونه اى كه بر دايره علوم لازمِ براى مفسّر بسى افزوده است. دانشمندان با مطالعه متون دينى به نكاتى ارزشمند و راهگشا دست يافته اند كه بكارگيرى آنها در فهمِ دقيق و صحيح متون دينى و از جمله قرآن بسيار مؤثر است. نتايج پژوهشهاى علوم زبانشناسى، تاريخ، سياست، حقوق، اقتصاد، سمانتيك، هرمنوتيك، تحليل محتوا، زبان دين، روانشناسى دين، جامعه شناسى دين، تاريخ اديان، باستانشناسى، مردم شناسى دين و… حلقه اى است كه زنجيره دستيابى به تفسير صحيح قرآن را كامل می كند. و غفلت از آن، تفسير قرآن را سخت آسيب پذير می سازد. از رهگذرِ مباحث گذشته، آشكار گرديد كه ارتباطِ تنگاتنگِ علوم قديم و جديد در حوزه تفسير قرآن، تا چه حدّ پيوندى حياتى و ناگسستنى است.
4- متون آموزشى سنّتى
اكثر متون آموزشى تفسير در دانشگاه ها از جهات عديده اى فاقد كارآيى و اثر بخشى و در نتيجه بهره ورى مطلوب آموزشى است. در بيشتر موارد، متن آموزشى تفسير عبارت از بخشى از يك تفسير معروف است كه غالباً به زبان عربى به رشته تحرير در آمده است. اينكه مفسّران، صرفاً تلاش خود را در جهت تفسير و توضيح آيات قرآن بكار گرفته اند و در پى نگارش متن آموزشى تفسيرى نبوده اند؛ خود دليل گويا بر عدم كارآيى و جايگزين بخشى از يك تفسير مشهور بجاى متن آموزشى تفسيرى است. نيز بايد بر آن، عدم برخوردارى از ويژگی هاى ادبى ابهام و پيچيدگى عبارات، واژه هاى غريب و نامأنوس، نثر متصنّع، عدم جذّابيت، عدم استفاده از صناعات ادبى از يك سو و از سوى ديگر عدم توجّه به ويژگی هاى آموزشى – نامتناسب بودن با سطح شناختى فراگيرى، اجمال و تفصيل نابجا، فقدان خلاقيّت و نوآورى، عارى بودن از پيوستگى محتوايى، موازى كارى و تداخل با متون آموزشى ديگر و… ويژگی هاى علمى – عدم برخوردارى از غناى محتوايى، فقدان توجّه به دستاوردهاى علمى جديد، استفاده از منابع غير معتبر، عدم تناسب با نيازهاى فراگيران را افزود.
هر چند آشنايى با متون تفاسير قرآن براى دانشجويان اين گرايش امرى لازم و ضرورى است، امّا به نظر می رسد تأمين اين هدف، به عهده درسِ «متن خوانى تفسيرى » است نه «تفسير». اين در حالى است كه صرف آموزشِ بخشى از يك تفسير خاص، توانايى و تسلّط لازم را براى دانشجويان علوم قرآن و حديث در راستاى استفاده از تفاسير قرآن ايجاد نمی كند. آيا مطالعه بخشى از تفسير نمونه، الميزان و مجمع البيان، دانشجو را در مسير خلاقّيت و نوآورى در تفسير سوق می دهد؟ بهتر نيست به جاى ترجمه عربى چند صفحه از يك تفسير، به دانشجو، راهكارهاى استفاده از تفاسير قديم و جديد آموزش داده شود؟ آيا دانشجويان كارشناسى ارشد و دكترى، توانايى لازم جهت استفاده از تفاسير را ندارند كه در برخى دانشگاه ها، ترجمه و توضيح متنِ يك تفسير، تمام وقتِ كلاسِ تفسير را به خود اختصاص دهد؟
5- تكرار و موازى كارى سر فصلها در مقاطع مختلف
پسوند «مشترك» و «تخصصى» به دنبال درس تفسير، نشانگر دو سطح مختلف تفسير در دوره كارشناسى است. «تفسير مشترك» درس مشتركى است كه در تمام گرايشهاى الهيّات و معارف اسلامى ارائه می شود. طبيعتاً سطح اين درس، معمولى و در حدّ آشنايى با مقدمات و برخى نكات تفسيرى است. و «تفسير تخصّصى» درسى تخصصى است كه ويژه دانشجويان گرايش علوم قرآن و حديث است. همانگونه كه از نامِ آن آشكار است، موضوعات تخصّصى تفسيرى، محورِ اصلى اين درس را تشكيل می دهند. از آنجا كه سطحِ مباحثِ تفسير مشترك با تفسير تخصصى كاملاً متمايز است، بايد متون آموزشى آنها نيز با يكديگر متفاوت باشد. بديهى است كه اين تفاوت بايد در مقطع كارشناسى ارشد نسبت به كارشناسى و در مقطع دكترى نسبت به كارشناسى ارشد بسيار گسترده تر و عميقتر باشد. امّا به نظر می رسد كه سطح مباحث تفسيرى در «تفسير مشترك» با «تفسير تخصصى» فرقِ چندانى ندارد و فقط تغيير آيات و سوره ها، ساختارى صورى به تفاوتها بخشيده است. اين قضيّه در مقاطع كارشناسى ارشد و دكترى نيز به مراتب شگفت انگيزتر است. به طورى كه برخى بر اين عقيده اند كه دروسِ هر سه مقطع علوم قرآن و حديث مثل يكديگر است. به طور مثال، تفسير «بسم اللَّه الرحمن الرحيم» در دوره دكترى، فرقِ چندانى با تفسير همين آيه در درس تفسير مشتركِ (1) دوره كارشناسى ندارد. در صورتيكه در كارشناسى بايد تفسير به گونه اى تدريس گردد كه دانشجو علاوه بر آشنايى با ترجمه و الفاظ قرآن، با مفاهيم سطحى آن نيز آشنا بشود تا هنگامى كه در كارشناسى ارشد قرار گرفت دغدغه مباحثِ سطحى را نداشته باشد، بلكه به عمق و آگاهی هاى خود بيفزايد. از سوى ديگر، در سر فصل واحدهاى تفسيرى دوره دكترى، تنها به تفسير چند سوره از قسمتهاى مختلف قرآن بسنده شده است. در حالى كه بهتر است مقدمات تفسيرى به صورت اجتهادى، مباحثِ مرتبط با علوم قرآنى و تفسير يك يا دو سوره به صورت عينى و بر اساس قواعد تفسيرى ارائه گردد. چرا كه در دوره دكترى فرض بر اين است كه دانشجو در مرحله اجتهاد است و ديگر نبايد براى او تفسير گفت و يا آيه اى را معنا كرد، بلكه بايد روش فهم و برداشت، درگير شدن و تعامل با قرآن را ياد بگيرد.10
6- دورى از بعد زندگى سازى و فرهنگ آفرينى قرآن
قرآن، بهار دلها، شفاى دردها، سرچشمه دانشها، زداينده تيرگيها، مرجع فهم و سند كرامت و شرافت ماست. قرآن كتاب هدايت است و از افقى بالاتر از آب و نان و سياست و حكومت و به طور كلى زندگى محدود و موقت دنيا سخن می گويد، گذشته بسيار دور و آينده لايتناهى را به حال حاضر متصل می كند و به شخصيت انسان ابعادى فرازمانى – فرامكانى می بخشد. قرآن انسان را براى طى طريق بی نهايت و انتقال از «شده» به «بوده»، يعنى به فعليت رساندن استعدادها بالقوه بی نهايتى كه خداوند در نهاد او به وديعت گذاشته و به قول زيباى نويسنده اى از لجن به روح خدايى رسيدن، هدايت می كند.11
قرآن بسان مشعلى فروزان در پيش ديد سرگشتگان تاريكزار يخ زده جوامع انسانى، سپيدى و روشنايى می آفريند. از آنجا كه حكمت نزول قرآن، فرهنگ آفرينى، انسان سازى و هدايتگرى است، پس بايد تفسير آن نيز فرهنگ بيافريند و انسان تربيت كند و هدايتگرى را رقم زند. خلاصه آنكه تفسير نيز بايد از ميدان گِل، پاى فراتر نهد و بر قلمرو دل سايه گستراند و ميوه عمل بار آورد. امّا متأسفانه نه تنها متون تفسيرى، شور و نشاط نمی آفرينند، كه نه از انسان سازى، فرهنگ آفرينى و بُعد تربيتى و هدايتگرى قرآن در آنها سخنى به ميان آمده است و نه از محبّت و محبّ و محبوب و… گويى كه شادابى و طراوت و بالندگى قرآن، جاى خويش را به يكنواختى، خمودگى و سستى تفسير سپرده است. واقعاً جاى تأمل است كه چرا برخى از متون تفسيرى از زيبائی هاى معنوى و روح افزاى آيات قرآن خالى است؟ نتيجه آنكه دانشجويان نسبت به درسِ تفسير از خود رغبتى نشان نمی دهند. چرا كه عارى از جاذبه هاى معنوى و زيبائی هاى روحى – روانى است.
نقد و بررسى متون تفسيرى و سرفصلهاى درس تفسير
مقطع كارشناسى
1- تفسير مشترك (1) و (2)
تفسير مشترك (1) و (2) به ارزش 4 واحد نظرى، درس مشتركى است كه در تمام گرايشهاى الهيات و معارف اسلامى ارائه می گردد. در سر فصل درس تفسير مشترك (1) فقط آمده است: «تفسير سوره حمد و سوره كوثر و سوره تكاثر» جالب آن است كه در قسمتِ «هدف درس» هيچ مطلبى نيامده است و پيش نياز هم ندارد. و در سر فصل درس تفسير مشترك (2) فقط آمده است: «تفسير سوره دهر و سوره جمعه و سوره تين و سوره علق» و مانند درسِ تفسير مشترك (1) در قسمتِ «هدف درس» هيچ مطلبى ذكر نشده است.
امّا نقدهايى كه بر اين دروس وارد است عبارتند از:
الف – براى دستيابى به هر پيشرفتى، هدفگذارى به صورت واضح، روشن، قابل دستيابى و… اهميّت بنيادى و حياتى دارد. مشخص نبودن هدف، انحراف از مسير، سردرگمى و در جا زدن، پيامدهاى منفى متعددى را به دنبال خواهد داشت. هدفِ درس براى استاد همچون قطب نما براى ناخداى كشتى است. چگونه ممكن است استادى بدونِ آگاهى از هدف، در مسير رشد و بالندگى گام نهد؟ حال اگر اين استاد، راهنمايى و هدايت دانشجويان را نيز به عهده داشته باشد، وضع از اين هم بدتر خواهد شد. از اين رو، لازم است هدف كلّى درس، واضح، آشكار، شفاف و معطوف به نتايجِ مشخّص باشد.
ب – شايسته است دانشجو قبل از ورود به تفسير با مقدمّات تفسيرى و برخى مباحث دانشهاى پيرامونى يا پيش نياز شناخت قرآن، آشنايى اجمالى پيدا كند. ابتدا بايد براى دانشجو، وحى بودن و معجزه بودن قرآن را اثبات كنيم و سپس دانشجو را با نزول، كتابت و تدوين قرآن، تحريف ناپذيرى قرآن و اصول و مبانى فهم قرآن آشنا سازيم. پس از گذر از اين مقدمات، دانشجو آمادگى پيدا می كند تا در وادى تفسير گام نهد. در حالى كه برنامه ريزان هيچ توجهّى به بسترسازى تفسيرى نداشته اند و طورى برنامه ريزى كرده اند كه دانشجو بدون آشنايى گذرا با مقدمات و مبانى تفسيرى، وارد تفسير قرآن می شود و در همان ابتدا با انبوهى از سؤالات بدون پاسخ مواجه می گردد كه تا پايان تحصيل نيز هيچگاه مجالى براى انديشيدن پيرامون آن سؤالات و دستيابى به پاسخ آنها نخواهد يافت.
ج – در سر فصلِ هر درس، به سر فصلهاى جزئى در تفسير هر سوره – لغت، قواعد ادبى، قرآئت، سبب نزول، ترجمه، محتواى كلّى سوره و… روش تفسيرى – اثرى، قرآن به قرآن، عرفانى، ادبى و… منابع اصلى و فرعى اشاره نشده است كه حكايت از ضعفِ علمى برنامه ريزانِ اين گرايش دارد.
د – هر چند گزينش سوره حمد و كوثر و تكاثر براى درس تفسير مشتركِ (1) كه در آنها در باب خداشناسى و معادشناسى نكاتى بس ارزشمند، عميق و لطيف آمده است و نيز پيرامون پيامبرشناسى و امام اشاراتى رفته است، انتخابى شايسته و در خور تحسين است، امّا گزينش سوره دهر، جمعه، تين و علق براى درس تفسير مشترك (2)، انتخابى بلند پروانه و درخور تأمل است. زيرا عملاً تفسير مختصر چهار سوره مذكور در طول شانزده جلسه درسى ميسور نيست. از سوى ديگر، دامنه مباحث مطرح شده در اين چهار سوره، بسيار گسترده و عميق است كه نگاهى هر چند گذرا و سطحى بدانها، جلسات زيادى را می طلبد. از اين رو شايسته است به كميّت تفسير نيز نگاهى بايسته و در خور توجّه صورت پذيرد.
2- تفسير تخصصى (3) (2) (1)
تفسير تخصصى (3) (2) (1) به ارزش 12 واحد نظرى، درس تخصصى گرايش علوم قرآن و حديث در دوره كارشناسى است. حال در اين قسمت به نقد و بررسى اين دروس می پردازيم:
تفسير تخصصى (1)
در سر فصل تفسير تخصصى (1) آمده است: «در جهت بيان بعد اجتماعى، تفسير سوره هاى حج و جمعه و در جهت بيان بعد اخلاقى، تفسير سوره هاى مؤمنون و حجرات». تكرار سوره جمعه در اين درس و در درس تفسير مشترك (2)، خود گوياى ناهماهنگى در برنامه ريزى درسى است. از سوى ديگر، استادان فرصت كافى براى تفسير سوره حج با 78 آيه و سوره جمعه با 11 آيه و سوره مؤمنون با 118 آيه و سوره حجرات با 18 آيه – آن هم به شكل تخصصى و با تأكيد بر نكات اجتماعى و اخلاقى – را در طى 32 جلسه درسى ندارند و با مشكل محدوديّت زمانى روبرو هستند. حال اگر بر اين مشكلات بيفزائيم كه نكات اجتماعى و اخلاقى كه از جمله مهمترين موضوعات قرآنى است، به سان درياى ناپيدا كرانه اى است كه در تك تك آيات قرآن اقيانوس وار موج می زند؛ آشكار می گردد كه در تدوين و برنامه ريزى سر فصلهاى اين درس علاوه بر شتابزدگى، كارشناسى دقيق و عميقى نيز صورت نپذيرفته است.
هدف كلى درس «ايجاد آمادگى براى فهم قرآن كريم و آشنايى به روشهاى مختلف تفسيرى» ذكر شده، كه داراى اشكالات متعددى است. از جمله اين كه بين «هدف» و«سر فصل» ناهماهنگى مفهومى است. در سر فصل، آشنايى با ابعاد اجتماعى و اخلاقى قرآن آمده است در صورتيكه در «هدف»، آشنايى با روشهاى مختلف تفسيرى ذكر شده است. بديهى است كه بين «روش تفسيرى» و «صبغه تفسيرى» تفاوت فاحشى است. هر چند در قسمت منابع اصلى و منابع فرعى، تفاسير جامعى معرفى شده است. امّا به نظر می رسد تفسير «الجواهر طنطاوى» كه يك تفسير علمى است منبع مناسبى براى تفسير اجتماعى و اخلاقى قرآن نباشد. در حالى كه از تفاسير اخلاقى و اجتماعى ديگر مثل:«من وحى القرآن»، اثر علامه سيد محمد حسن فضل اللّه، «فى ظلال القرآن» سيّد قطب، «المنار»، محمّد عبده، «تفسير الكاشف» علامه مغنيه، «التفسير الموضوعى و الفلسفة الاجتماعية فى المدرسة القرآنية» شهيد صدر حداقل به عنوان منابع فرعى يادى نشده است.
تفسير تخصصى (2)
هدف كلى اين درس، همان هدف كلى درس تفسير تخصّصى (1)و (3) است.
در سر فصل آن نيز آمده است: «در جهت بيان بعد كلامى و اشاره به لغزشگاه هاى اين نوع از تفسير، تفسير بحثهايى از سوره «اسراء» و «انبياء» و «يس». در جهت آشنايى با تفاسير اثرى، تفسير بخش نخست سوره بقره». در مورد اين سر فصل، ذكر چند نكته لازم است:
الف) چرا در ادامه قسمت اوّل، «اشاره به لغزشگاه هاى تفسير كلامى» اضافه شده است ولى در روشهاى ديگر اين مطلب نيامده است؟ مگر فقط روش كلامى داراى لغزش است و روشهاى ديگر از انحراف و لغزش مصون مانده اند؟
ب) سر فصل مبهم است و معلوم نيست كدام قسمت از سوره هاى اسراء، انبياء و يونس مورد نظر برنامه ريزان است. آيا بهتر نيست به جاى انتخاب بخشى از سوره اى، موضوعات مهمّ كلامى از نگاه قرآن مورد بررسى قرار گيرد. زيرا آياتى كه به موضوعات كلامى پرداخته اند در سرتاسر قرآن پراكنده اند و واكاوى ديدگاه هاى قرآنى در يك موضوع كلامى در گرو تأمل و شناخت دقيق تمام آيات مربوط به آن موضوع است.
ج) در معرفى منابع فرعى تفسير كلامى، تفسير «روض الجنان و روح الجنان» ابوالفتوح رازى و تفسير «اطيب البيان» سيّد عبدالحسين طيّب ذكر نشده است. در معرفى منابع اصلى و فرعى تفسير اثرى نيز، نامى از مهمترين تفسير اثرى شيعه يعنى «الصافى» ملا محسن فيض كاشانى نيامده است.
تفسير تخصّصى (3)
در سرفصل اين درس آمده است: «در جهت بيان بعد عرفانى و فلسفى، تفسير بخشى از سوره واقعه يا تفسير معوّذتين و اخلاص. و در جهت بيان بعد عرفانى و فلسفى، تفسير سوره اعلى و طارق». علّت اينكه «بعد عرفانى و فلسفى» تكرار شده است بر نگارنده معلوم نگشت. در مورد سوره ها نيز بايد گفت به نظر می رسد همه آيات سوره واقعه حاوى مباحث فلسفى – عرفانى است. محدود كردن آن به بخش خاصّى ضرورت ندارد. اگر چه آيات سوره ابتدايى سوره معوذّتين داراى مباحث عرفانى – فلسفى است ولى تمام سوره داراى اين ويژگى نيست در حالى كه آيات ابتدايى سوره حديد و آيات انتهايى سوره حشر كه آكنده از بحثهاى عرفانى – فلسفى است براى اين سر فصل مناسب تر به نظر می رسد. در معرفى منابع اصلى فقط به «تفسير ملاصدرا» اكتفا شده است و در منابع فرعى فقط نام سه تفسير آمده است. گويى در ميان انبوه تفاسير جامع و مختصر عرفانى و فلسفى فقط همين چهار تفسير وجود دارد. از «تفسير سوره حمد» امام خمينى، «كشف الاسرار» ميبدى و تفسير «بيان السعاده» ملاسلطان محمد گنابادى نيز ذكرى به ميان نيامده است.
امّا همه اين نقايص با حك و اصلاح، سامان مند خواهد شد، ولى نكته مهمّ اين است كه دانشجويى كه نه فلسفه خوانده است و نه عرفان و صرفاً در حدّ آشنايى با كليّات فلسفه و عرفان، دو واحد گذرانده است چگونه می تواند مباحثِ عميق فلسفى و عرفانى را دقيق و درست بفهمد و از متون تخصصى تفسيرى فلسفى و عرفانى استفاده كند. حتى اغلب استادان علوم قرآن و حديث نيز توانايى استفاده از اين متون را ندارند؛ چرا كه در طول دوران تحصيل خود نه با فلسفه سر و كارى داشته اند و نه با عرفان.
نكته شايان توجه آن است كه در تفسير تخصّصى، طورى برنامه ريزى شده است كه دانشجو تفسير صحيح قرآن را در پيش روى ندارد، بلكه با كوله بارى از مباحث اخلاقى، اجتماعى، كلامى، فلسفى و عرفانى كه كم و بيش با ديدگاه هاى قرآنى فاصله دارند، بر سر سفره قرآن می نشيند. سرانجام، اينكه دانشجو تفسير قرآن را نمی گيرد، بلكه روش تحميل نتايج علوم مختلف بر قرآن را آموخته است كه متأسفانه اين نوع آموزش در تفسير قرآن سخت رهزن و گمراه كننده است.
مقطع كارشناسى ارشد
در مقطع كارشناسى ارشد گرايش علوم قرآن و حديث، تفسير قرآن (1)، و (2)، و (3) به ارزش 6 واحد نظرى ارائه می گردد. كه در اين قسمت به بررسى آن می پردازيم.
تفسير قرآن (1)
هدف كلى اين درس عبارت است از «آشنايى با آراء دانشمندان بزرگ در تفسير» و در سرفصل آن آمده است: «در جهت گزارش نحوه استفاده و برداشت مفسّرين مختلف از قرآن كريم» هدف مبهم و غير شفاف است. منظور از آراء دانشمندان بزرگ در تفسير چيست؟ كدام آراء؟ با چه سمت و سويى؟ مربوط به چه آيه و سوره اى؟ ديدگاه هاى آنان در باب آيات قرآن مورد نظر است يا در مورد مبانى علم تفسير؟ سر فصل با عنوان درس متفاوت است. چه رابطه اى ميان نحوه استفاده و برداشت مفسّرين مختلف از قرآن كريم و تفسير قرآن كريم وجود دارد؟ اگر مبانى و اصول برداشت از قرآن است كه به مقدمات تفسير مربوط می شود و اگر منظور روشهاى برداشت مفسّرين از قرآن است اين بحث مربوط به درس ديگرى باعنوان «روش شناسى تفاسير» است.
در معرفى منابع اصلى درس آمده است: «تفسير الميزان با تأكيد بر سوره هاى اعلى و علق و مقارنه آن نسبت به ساير تفاسير مهم». برنامه ريزان محترم به نام تفاسير مهم هيچ اشاره اى نكرده اند. اين در حالى است كه در قسمت منابع فرعى درس فقط نام «تفسير محيی الدين بن عربى»، تفسير «روح البيان» و «مجمع البيان» به چشم می خورد، اگر منظور آن است كه دانشجويان با برداشتهاى مختلف آشنا شوند، بايد منابع متعددى كه نماينده مكاتب و روشهاى مختلف تفسيری اند، معرفى گردند.
تفسير قرآن (2)
هدف كلى اين درس نيز همانند تفسير قرآن (1)، «آشنايى با آراء دانشمندان بزرگ در تفسير» است. اما فرق اين درس با درس گذشته، درسر فصل آن – «در جهت گزارش نحوه تفسيرهاى جامع، سوره دهر»- است. بديهى است كه سر فصل اين درس با درس گذشته تداخل دارد و عموم و خصوص مطلق است. زيرا«تفسير جامع» داخل در «تفاسير مختلف» است. در درس گذشته، متنِ – سوره – پيشنهادى در منابع آمده است و در اين درس، در سر فصل دروس قرار گرفته است. گويا مرزبندى و مفهوم دقيق «سر فصل» و «منابع اصلى درس» براى برنامه ريزان محترم كاملاً مشخص نبوده است كه به آشفتگى و دو پهلويى در برنامه ريزى انجاميده است. در منابع اصلى درس فقط نامِ تفسير «جوامع الجامع» طبرسى به چشم می خورد، در صورتيكه اين تفسير، تفسير جامع نيست، زيرا تفسير جامع تفسيرى است كه بر اساس استفاده هر چه بيشتر از امكانات سه گانه «قدرت تفكّر و تدبّر، مقدمات علمى تفسير و ارتباط با مجارى وحى» استوار باشد.12 و يا بنابر تعريف ديگرى، در بردارنده همه مطالب تفسيرى از جمله صرف، و نحو، معانى، بيان، بديع، اشتقاق، قرائت، حجيت قرائت، سبب نزول، حديث ،بحثهاى كلامى، عرفانى و فلسفى و… باشد. در صورتيكه «جوامع الجامع» از دايره هر دو تعريف خارج است. علاوه بر تفسير «التبيان» شيخ طوسى و «مجمع البيان» طبرسى می توان از تفاسيرى همچون «آلاء الرحمن» شيخ محمد جواد بلاغى، «البيان» آيت اللَّه خويى، «التفسير الكبير» فخر رازى، «كشف الاسرار» رشيدالدين ميبدى نام برد.
تفسير قرآن (3)
در سر فصل اين درس آمده است: «در جهت گزارش نحوه تفسير اثرى، تفسير سوره آل عمران». ناهمخوانى و ادبيات ضعيف از جمله نارسايی هايى است كه در جاى برنامه ريزى درسى اين گزارش به چشم می خورد. در يك جا «تفسير جامع» ذكر شده و در جاى ديگر «تفسير اثرى». روشن نيست مراد برنامه ريزان، كتاب تفسير بوده است يا روش تفسير. اگر روش تفسير است چرا «تفسيرهاى جامع» آمده و اگر كتاب تفسير است چرا «تفسير اثرى» نگاشته شده است. اينكه آيا می توان تفسير سوره آل عمران را با توجّه به بحثهاى چند تفسير ديگر در طول يك ترم به پايان برد، در خور تأمل است. اما از آن مهم تر اين است كه در منابع اصلى فقط تفسير «نورالثقلين» و «البرهان» آمده است و نيز اشاره شده است: «با توجه به تفاسير اثرى شيعى». در اينكه «البرهان» و «نورالثقلين» تا حدود زيادى مثل يكديگرند، شكى نيست. اما چرا بايد دانشجوى كارشناسى ارشد، قرآن را از يك زاويه و يكسويه بنگرد. چرا بايد فقط از نگاه كتب روايى و اثرى شيعه اين روش مورد بررسى قرار گيرد. بلكه لازم است در كنار كتب شيعه، از نقد و بررسی ها و نظرات علما و كتب اهل سنت نيز بهره جست و به مقايسه تطبيقى پرداخت تا نقاط ضعف و قوت هر دو ديدگاه آشكار گردد. اگر چه در منابع فرعى از «الدر المنثور» و «جامع البيان» ذكرى رفته است، اما مناسب تر آن است كه علاوه بر معرفى كتب اثرى محض، به معرفى كتب اثرى تحليلى همچون «الصافى» فيض كاشانى و «تفسير ابن كثير» نيز اشاره می شد.
مقطع دكترى
در مقطع دكترى، تفسير قرآن (1) و (2) به ارزش 4 واحد نظرى ارائه می گردد. كه در ادامه به نقد و بررسى آن می پردازيم.
تفسيرقرآن (1)
در قسمت هدف، «ايجاد زمينه مناسب براى اظهار نظر و تدبّر عميق در قرآن كريم». از لحاظ ادبى، بهتر است ابتدا «تدبّر عميق» ذكر شود و سپس «اظهار نظر» چون پس از تدبّر عميق، اظهار نظر صورت می گيرد. در سر فصل درس نيز آمده است: «تفسير سوره هاى حمد، علق، قدر و اخلاص» و در منابع اصلى: «تفسير مجمع البيان، تفسير شبر و تفسير بيضاوى» و در منابع فرعى: «تفسير شلتوت و مراغى» ذكر شده است. هر چند بخشهايى از سوره هاى ذكر شده، در بردارنده مباحث عميق تفسيرى است، اما براى شكوفايى و تقويت درونمايه هاى تفسيرى دانشجويان دكترى، سوره هاى مناسبى به نظر نمی رسد؛ زيرا از بحثهاى جنجالى، گسترده، چالش زا، شبهه انگيز و گوناگون عارى است. در كدام يك از اين سوره ها، از بحثهاى جديدى كه در حوزه فرهنگ و معارف قرآن مطرح است، ذكرى رفته است؟ از سوى ديگر منابع سنتى مثل «مجمع البيان» و «بيضاوى» تا چه حدى در رشد و بالندگى استعدادهاى تفسيرى دانشجويان مؤثرند؟ به عبارت ديگر، با مطالعه اين تفاسير، ذهن و انديشه دانشجو با آيات قرآن، پيوندى از سر پرسش و تأمل در قرآن به جنب و جوش و حركت در نمی آيد.
در مورد تفسير شبّر نيز بايد گفت كه ايشان را سه تفسير است، كدامين تفسير مراد برنامه ريزان است. اين غفلت نه تنها قابل توجيه نيست كه حتى ضعف كتابشناسى آنان را از پيش آشكار می سازد. نيز بايد بيفزاييم كه از تفاسيرى مثل: «من وحى القرآن» سيد محمد فضل اللّه، «تفسير آيات مشكله» يوسف شعار، «تفسير صحيح آيات مشكله» آيتاللّه جعفر سبحانى، «روض الجنان و روح الجنان» ابوالفتوح رازى، «حقايق التأويل فى متشابه التنزيل» سيّد رضى، «الفرقان» محمد صادقى تهرانى، «الكاشف» محمد جواد مغنيه، «كنز الدقائق و بحر الغرائب» محمد بن محمد رضا قمى مشهدى، «مفاتيح الغيب» رازى، «المنار» رشيد رضا و «تفسير موضوعى» آيت اللّه جوادى آملى يادى نشده است.
تفسير قرآن (2)
هدف اين درس با هدف درس گذشته يكسان است. در سر فصل آن آمده است: «تفسير سوره هاى قيامت، دهر و اعلى». شاهد آنچه در گذشته نسبت به تكرار سر فصلها در مقاطع مختلف متذكر شديم، در اين جا نمايان است. سوره هاى «حمد، علق، اخلاص، دهر و اعلى» كه در مقاطع گذشته، سر فصل دروس تفسير مشترك و تخصصى بوده اند، دوباره در دوره دكترى سرفصل درس تفسير قرآن (1) و (2) قرار گرفته اند. شايد نظر برنامه ريزان بر اين بوده است كه در دوره كارشناسى، تفسير سطحى ارائه گردد و در دوره هاى تكميلى، همان بحثها با عمق بيشترى ارائه گردد. به هر حال، انتقاداتى كه بر تفسير قرآن (1) وارد بود، بر اين درس نيز وارد است. با كمال شگفتى بايد بر آن اشكالات بيفزاييم كه در منابع فرعى، تفسير «المنار» اثر محمد رشيد رضا براى تفسير سوره قيامت، دهر و اعلى معرفى شده است؛ در حالى كه اين تفسير با بخشى از آيه 53 سوره يوسف پايان می پذيرد و چندين جزء تا سوره هاى مذكور فاصله دارد!! كه نه تنها نشانگر بى دقتى، شتابزدگى و ضعف علمى برنامه ريزان است كه بررسى و نظارت كارشناسان، استادان و اعضاى محترم گروه علوم انسانى شوراى عالى برنامه ريزى را نيز زير سؤال می برد.
نویسنده: سيد مصطفى احمد زاده
___________________________________
پي نوشت:
1 – نهج البلاغه، خطبه 158.
2 – همان، خطبه 125.
3 – جمعى از صاحب نظرات (گفتگو با ملكيان)، «بايسته هاى پژوهشى قرآنى»، بيّنات، سال دوم، شماره 4، قم، زمستان 1374، صص 94-95. نيز
Tillich Paul, Systematic theology, 3vols,(Chicago: 1951, 1957, 1963)Vol. 1, pp. 59-68 .
4 – جمعى از صاحب نظران، (مرتضى كرمی نيا)، «نظرخواهى درباره وضعيت آموزش و پژوهشهاى قرآنى در ايران»، دانشگاه انقلاب، شماره 110، تهران، 24/ 1376.
5 – فرامرز قراملكى، احد، روششناسى مطالعات دينى، مشهد، دانشگاه علوم اسلامى رضوى، 198/ 1380.
6 – مرتضى كريمى نيا، دانشگاه انقلاب، شماره 24/110.
7 – همان، 25/110.
8 – جمعى از صاحب نظران (مجيد معارف)، دانشگاه انقلاب، شماره 35/110.
9 – بابايى، على اكبر، روششناسى تفسير قرآن، تهران، انتشارات سمت، 23/ 1379.
10 – مهدوى راد، محمد على، «آموزش علوم قرآنى در دانشگاه ها»، گلستان قرآن، شماره 158، تهران، 9/ 1381.
11 – بازرگان، عبدالعلى، «قرآن به چه كار می آيد؟» فراراه، شماره 2، تهران، 9/ 1380.
12 – عميد زنجانى، عباسعلى، مبانى و روشهاى تفسير قرآن، تهران، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى، 315/ 1380.