چرخش پژوهشی یا تخریب آموزشی؟

عصراسلام: گسترش افراطی دوره های ارشد و دکتری، افزایش امتیازات مادی و منزلتی هیأت علمی‌ها برای نگارش مقاله های پژوهشی، منوط کردن استخدام، تبدیل وضعیت و ارتقاء هیأت علمی‌ها به داشتن مقاله‌های پژوهشی، گسترش جشنواره‌های پژوهشی، توسعه شرکت های دانش بنیان، اعطای بودجه و حمایت های گوناگون به هیأت علمی‌ها برای فعالیت‌های پژوهشی و اقدامات متعدد دیگر، ارکان سیاست پژوهش محور کردن دانشگاه‌ها هستند. 

تا پیش از این زمان، اگرچه محققان دانشگاهی متناسب با رشته و علایق شان فعالیت های پژوهشی می کردند و این فعالیت‌ها در استخدام و ارتقاء آنها نیز موثر بود، اما سازمان دانشگاه، آموزش و پرورش دانشجویان را  فعالیت موظف و اصلی کار اعضای هیأت علمی می دانست. 

این سیاست را «پژوهش گرایی» (researchism) همچون شکلی از گفتمان ایدئولوژیک هم می‌توان نامید. پژوهشگرایی مجموعه‌ای از گزاره‌ها درباره اهمیت پژوهش، معنای خاصی از چیستی و چگونگی پژوهش، معرفت شناسی و روش شناسی پژوهش و سازمان پژوهش است. این گفتمان در دو دهه اخیر در فضای دانشگاهی ایران تبلیغ و ترویج شده و زبان خاصی را شکل داده است.  در این گفتمان مفاهیم رشد علمی، کاربردی سازی دانش، کارآفرینی و تولید علم مفاهیم کلیدی هستند. این گفتمان بیش از این که به امر دانش و پژوهش و توسعه علمی همه جانبه مرتبط باشد، با جنبه‌های ابزاری و راهبردی تحقیقات و همچنین منافع گروه های خاص پیوند دارد. 

پژوهش گرایی بیش از این که منافع دانشجویان و جامعه و سرزمین ایران در کلیت آن را تأمین کند در خدمت منافع اعضای هیأت علمی، سازمان دانشگاه و تحقق هدف های سیاسی بود. پژوهش گرایی نتوانست نتایج اصیل و کارآمدی در زمینه توسعه علمی ایجاد کند، زیرا پژوهش گرایی نتیجه توسعه افق های فکری و تحول شرایط تاریخی جامعه ایران برای جهش علمی و تحقیقاتی نبود، بلکه محصول اراده نظام حکمرانی برای خلق نمایشی از توسعه علمی سریع کشور بود. علاوه بر این، پژوهش گرایی بر شاخه نشستن و بُن بریدن بود، چون در عمل این گفتمان به تضعیف پایه های اصلی دانشگاه یعنی فرایندهای یادگیری و یاددهی یا آموزشی انجامید. 

 

برخی از نمودهای تضعیف آموزش و پرورش نیروی انسانی را می توان به وضوح در کلاس های درس و روابط میان استاد و دانشجو و در کل فضای دانشگاه و دانش آموختگان دهه های اخیر مشاهده کرد. انبوه دانش آموختگان کم توان و فاقد «سواد دانشگاهی موثر» از پیامدهای سست شدن فرایندهای آموزش و پرورش دانشگاهی است. پیدایش و گسترش «دانشمندان دروغین» (به تعبیر آرنولد واژنپ) و «عالمان نادان» (تعبیر خوزه ارتگای گاست) را که صرفا مدارک و مراتب دانشگاهی دارند نه شایستگی های لازم را می توان از پیامدهای آشکار پژوهشگرایی دانست.

همچنین یکی از این پیامدهای مخرب، سست شدن جایگاه دوره کارشناسی است. دوره‌ی کارشناسی مهم‌ترین دوره‌ی «جامعه پذیریِ دانشگاهی» دانشجویان است. بیش تر هیأت علمی ها انگیزه ‌ی لازم برای تدریس کلاس های کارشناسی را ندارند؛ زیرا می خواهند از «مواهب مادی» (حقوق بیش تر) و «امتیازات منزلتی» (استفاده از امتیاز مقاله های دانشجویان) تدریس در دوره های کارشناسی ارشد و دکتری بهره مند شوند. استادان از ابتدای ورود به دانشگاه، یعنی در سال های آغازین استخدام به عنوان عضو هیئت علمی در تلاش هستند که در اولین فرصت به تدریس دروس کارشناسی ارشد و دکتری راه یابند. کلاس های دوره کارشناسی تقریبا از حضور استادان باسابقه و با تجربه خالی شده است. 

اگر جایگاه و ارزش دوره‌ی کارشناسی سست شود دوره‌ های ارشد و دکتری نیز با چالش مواجه می شوند، زیرا کارشناسی، دوره‌ی جامعه پذیری دانشگاهی دانشجویان است. دوره‌ی کارشناسی چهار سال است و دانشجویان در خوابگاه ها و کلاس‌های درس و محیط‌های دانشگاهی فرصت کافی برای تعامل، تجربه اندوزی، جامعه پذیری و روابط عاطفی و اجتماعی گرم دارند. از این طریق هویت دانشگاهی دانشجویان پی ریزی می شود و با ارزش های واقعی دانشگاه آشنا می شوند و این ارزش ها را درونی می سازند. در وضعیت کنونی که دوره ‌ی کارشناسی ویران شده، امکان جامعه پذیری دانشگاهی سازنده برای دانشجویان محدود شده است.

همچنین پژوهش گرایی به ارزش های دانشگاهی و فرهنگ آموزش و آموزش عالی لطمه جدی زد. یکی از جلوه های آشکار این سیاست، «سیطره‌ی ارزش های بازاری» و «کالایی شدن» و «سیطره کمی گرایی» بر نهاد علم و آموزش عالی است. کالایی شدن آموزش و پژوهش، فرآیندی است که پایان نامه، رساله، مقاله، کتاب و آثار و فعالیت های آموزشی و پژوهشی، کالایی می شود که ارزش واقعی آن را «ارزش مبادله» تعیین می کند. در این فرآیند، پول معیار و محک سنجش ارزش آموزش، پژوهش و آثار فکری می شود، نه میزان فهم این فعالیت‌ها در تولید حقیقت یا تامین نیاز‌های واقعی انسان ها و جامعه و حتی نه میزان خلاقیت و نوآوری این فعالیت ها.  

کالایی شدن آموزش عالی موجب شده است که مدرک تحصیلی، محصولات فکری حاصل از دانشگاه و حتی فرد دانش آموخته، دیگر نه در بستر علم، آگاهی، معرفت و ارزش های معنوی، اخلاقی و فرهنگی علم و دانشگاه، بلکه صرفاً بر مبنای ارزش های مبادله ای و مادی حاکم بر دانشگاه بازاری شده سنجیده شود.

همچنین از پیامدهای بازاری، ابزاری و کالایی شدن آموزش عالی، «بیگانگی دانشگاهی» است؛ وضعیتی که در آن دانشجویان، استادان و حتی کارکنان دانشگاه بین فعالیتی که انجام می دهند با نیازهای وجودی خودشان و ارزش های فرهنگی، تاریخی، معنوی و دانشگاهی، فاصله ی عمیق می بینند. هیأت علمی و دانشجویی که نیازمند تلاش برای شکوفایی استعدادها و توانمندسازی و توسعه اندیشه و فرهنگ هست، با فشار سیستم بازاری و کالایی شده ی دانشگاه روبه‌رو است. حیثیت، منش، عواطف، اخلاق، ارزش‌های معنوی و تاریخی و نیازهای وجودی دانشجو و هیأت علمی جایگاه محترم و مستقلی در این سیستم ندارند. 

بیگانگی دانشگاهی وضعیتی است که اجازه‌ی مشارکت اصیل و وجودی فرد را در فرآیند یادگیری، یاددهی و کارِ فکریِ اصیل نمی‌دهد. در نتیجه‌ی آن، استاد و دانشجو با بحران روحی، فقدان انگیزه و نداشتن آمادگی برای پذیرش ارزش های دانشگاهی روبه‌رو می شوند. زمانی پژوهش اصیل، توانمندساز و کارآمد توسعه می یابد که دانشجویان در فرایندهای یادگیری و یاددهی، جامعه پذیری دانشگاهی اصیل و موثر را تجربه کنند. خط و مشی پژوهش گرایی مبتنی بر شاخص های کمی و بازاری و ابزاری، مانع از بهبود کیفی آموزش و پرورش دانشجویان شده است. حاصل این وضعیت، گسترش کمی و نمایشی نظام آموزش عالی است. 

پژوهش گرایی در دو دهه‌ی اخیر بدون در نظر گرفتن ضرورت ها و واقعیت های جامعه ایران و همچنین واقعیت‌های جامعه‌ی دانشگاهی انجام و پیگیری شد. در دهه های اخیر درهای دانشگاه به روی توده مردم باز شد و ناگهان میلیون‌ها نفر کارت دانشجویی گرفتند و «دانشگاه توده» ظاهر گردید. بخش بزرگی از این جمعیت آمادگی های آموزشی و مدرسه ای برای ورود به دانشگاه را نداشتند. از اینرو نهاد دانشگاه نیازمند توجه جدی تر به حمایت و توسعه سیاست های آموزش محور برای تقویت فرایندهای یادگیری و یاددهی داشت. اما نه تنها چنین سیاستی را اتخاذ نکرد، بلکه با سیطره پژوهشگرایی عملا امر آموزش به طور عمیق و جدی ضربه دید و حاشیه رانده شد. 

همچنین پژوهش گرایی در وضعیتی انجام شد که جامعه‌ی ایران در مسیر فرآیند های جهانی شدن قرارداشت و در این فرآیند فناوری های گوناگون به جامعه سرازیر می شد و اقتصاد و زندگی مردم تحت تاثیر ورود و ظهور این فناوری ها نیاز داشت با نیروی انسانی توانمند و آموزش دیده و روزآمد، تغذیه و تقویت شود. ضرورت داشت دانشگاه بیش از گذشته به آموزش و پرورش نیروی انسانی توانمند و روزآمد توجه می کرد تا این نیروی انسانی توانمند می توانست هم زندگی اجتماعی و شغل بهتری داشته باشد و هم خدمات اجتماعی مورد نیاز جامعه را ارائه کند. 

اما سیاست پژوهش گرایی به جای توجه به پرورش افراد توانمند و کارآمد اجتماعی و شهروند فعال و خلاق، بیش ترین نیرو و قابلیت ها و فرصت های نهاد دانشگاه را برای تولید مقاله و پایان نامه، برگزاری همایش های پژوهشی، اجرای طرح های تحقیقات سفارشی، چاپ کتاب و بسیج منابع دانشگاهی برای بالا بردن آمار تولیدات پژوهشی کرد. از آنجا که نیروهای پرورش یافته و توانمند اصیل و واقعی متناسب با میزان انتظار افزایش آمار تولیدات و محصولات پژوهشی وجود نداشت، بخش قابل توجهی از آمارهای پژوهشی نیز فاقد کیفیت و اصالت از آب درآمدند و اشکال گسترده و پیچیده ای از فساد دانشگاهی نیز ظاهر شد.

نقد پژوهش گرایی به معنای توجه افراطی به آموزش و شکل دادن «ایدئولوژی آموزش گرایی» نیست. سیاست مناسب برای توسعه آموزش عالی، سیاستی است که آموزش و پژوهش به صورت متوازن، موثر و معنادار مکمل و تقویت کننده هم باشند. افراد توانمند و خلاق و کارآمد اجتماعی از درون فضا و فرهنگ دانشگاهی بیرون می آید که آموزش و پژوهش همچون بال هایی هماهنگ نهاد دانشگاه را به پرواز درآورند.

هماهنگی و متناسب سازی آموزش و پژوهش نیز مستلزم انسجام و یکپارچگی میان دانشگاه، جامعه و نظام حکمرانی است. این انسجام و یکپارچگی هم چیزی نیست که با دستور و مداخله سیاسی در نهاد دانشگاه و تجاوز به استقلال نهادی آن ایجاد شود. نظام آموزش عالی ایران زمانی می تواند مسئله آموزش و فرایندهای یادگیری را بهبود بخشد که برای ارتقاء «کیفیت دانشگاه» سیاستگذاری موثر و همگانی نماید. کیفیت یعنی ایجاد محیط و فضای دانشگاهی ترغیب کننده یادگیری. همچنین ارتقاء کیفیت مستلزم توسعه پداگوژی دانشگاهی است. یعنی برنامه‌های گسترده، موثر و مداوم برای توامندسازی اعضای هیأت علمی. 

در دهه‌های گذشته نظام آموزش عالی ایران به جای سیاست کیفیت و سیاست پداگوژی، سیاست پژوهش گرایی را دنبال کرده است. اگر در این دهه‌ها ابتدا کیفیت و پداگوژی دانشگاهی تحقق یافته بود؛ چرخش پژوهشی دانشگاه بدون پژوهش گرایی تحقق می یافت. حاصل پژوهش گرایی این شده است که هر دو بال پژوهش و آموزش دانشگاه شکسته و ناتوان هستند. 

اکنون حکمرانی و حکمرانان آموزش عالی با این پرسش جدی رو به رو شده اند که: پژوهش گرایی منجر به چرخش پژوهشی دانشگاه ها نشد، حال جز تخریب آموزشی دستاوردی داشت؟

دکتر نعمت الله فاضلی